语言教学范文第1篇关键词：语言；教育；语言学中图分类号：H0文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）06-0168-010引言20世纪起语言学的发展经历了索绪尔的符号学，乔姆斯基的生成语下面是小编为大家整理的2023年度语言教学【五篇】（全文完整）,供大家参考。
语言教学范文第1篇
关键词：
语言；
教育；
语言学
中图分类号：H0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）06-0168-01
0 引言
20世纪起语言学的发展经历了索绪尔的符号学，乔姆斯基的生成语法，派克语言中的质点，波和场的分析，佛斯的语言社会功能论，斯金纳的语言行为论，奥斯丁的语言行为论，格莱斯的逻辑与会话，利奇的语用原则等等。一方面，有关语言的内在结构研究，提出了各种理论和模式，另一方面，从各种不同的学科去研究语言，产生了诸如人类语言学，社会语言学，心理语言学，实用语言学等跨学科性研究，这些理论有形无形地运用影响到教育界，特别在教学中，它的影响不仅限于外语教学，而且对其它学科起着很大的作用，对教育整体影响很大。
1 语言与教育的关系
从语言本身讲，语言与教育的关系既是教育内容的载体和输送教育内容的工具，又是指导教育活动的手段，因此了解掌握语言系统理论对完成教育任务起着非常重要的作用。反过来，语言自成体系，是一个非常繁杂的体系，它包含着社会，心理，文化，运用等方面的内容，无疑同教育科学有着密切的关系，教育对语言理论的发展有很大的影响。
教育内容主要是以语言的形式来表现，选择什么样的语言，如古老的，现代的，活的语言，真实的语言，口头语和书面语，来组织编辑教育内容，反映了教育对语言实体的认识和语言模式的选择。其实质反映了语言形式的价值、实质的认识问题，并且也反映教育是如何看待语言这一载体的，是看作一个符号，亦或是一种行为。选择什么样的语言形式，以什么样的语言组织形式表现教育内容，对教育的作用是不同的，它影响教育的组织、教育的质量，体现教育语言观。
语言是传递教育内容的工具，以什么样的语言来传播教育内容是建立在对语言体系的认识和语言功能的认识，它涉及教育内容的指导思想。教育中师资培训的内容，是以知识为主，还是技巧为主，把教育内容当作教育的整体，还是教育的一部分，是通过语言这个工具来实现的。语言在指导教育活动的功能体现在语言对学生思想的影响，学生思维的培养的影响。在西方指导教育中所有语言是以个人为中心，独立工作，自发组织，那么它们选择的语言是围绕这个中心进行的。是以培养积极主动，有创造性，还是因循守旧，被动接受知识为主，都体现在教育活动的语言运用上。
2 语言学理论对语言教育影响
从50年代起，受到结构主义的影响，语言教学，包括许多学科把教学按照其结构进行编写，从教学内容和方法以掌握其结构为主。到70年代，受意念功能派的影响，语言教学和其它学科，把教学按照其意念和功能进行编写，以掌握不同功能的用法为主，情景对话，使用真实语料，培养学生的交际能力为主。
教育学家对语言本身的研究并不感兴趣，他们感兴趣的是语言同教与学的关系。过去教育学家们没有充分认识到语言在教育中的作用，忽视了语言在教育中的三大功能。教育学家认为语言学家的研究有点表面形式化，比较抽象，缺乏宏观具体地理论指导，缺乏操作应遵循的规律方法，语言学家们认为教育学家没有把他们的理论具体化，系统化，所以在实际运用中不能得心应手。这种局势已存在很长时期。我们为什么不能把二者之间存在的矛盾进行调解，探索其两者结合的方法，使两者取其长，补其短呢？
为了解决这个矛盾，使其有机结合起来，我们有必要进一步分析其语言在教育研究中的作用，阐明语言在教育过程中的具体操作作用，来提高教育研究的水平，同时完善语言理论的研究。
2.1 语言是教育过程中的标志 “语言是教育过程中的标志”这句话对教育界的含义非常深刻。通过对在教育过程中语言使用的分析，可以告诉我们教育的指导思想和实施情况，可以告诉我们教师们对语言的观点和他们的实际水平。同时也可以告诉我们教师是如何使用语言教学的，学生是如何用语言进行学习的。这些第一手材料分析结果的可信度强，可效度高，比主观判断，用具体模式去套更科学，更真实，更有说服力。
2.2 语言是社会心理因素的体现 我们过去的研究只限于教学中的一个部分或一个面的分析，但忽视教育过程中语言的其他作用。在教育的过程中教师与学生的语言使用也告诉我们有关社会背景，家庭背景。学生的语言能力，不仅是学生本身的问题，与他在家庭，社会和教育的适应有直接的关系。只有全面了解，才能提出改进教育的方法。从这个角度上讲，教育语言不仅要对在教育过程中语言的做作用进行描述，还要扩大视野，要解释这种现象的存在的根据和存在的问题，提出解决问题的办法。
2.3 教学语言是一种话语体系 从以上两节谈了语言在教育中的运用，教学语言（元语言）本身也自成体系，它是按照一定规律运行的，元语言整体研究也是非常重要的。
对元语言的研究可从几个方面进行如元语言的结构分析，教学具体结构分析和教学语言功能分析。后一方面的研究还很少。少数研究也只限于对教学中学生成绩的影响，而对学生整体素质的培养作用，对教育作用还缺乏研究。
2.4 语言是教育研究的根据 教育研究应把教学中语言看作重要的一部分，它可为教育研究提供具体素材，通过对实际语言的分析，来检验教学大纲的实施情况，来评估教学质量。这样的研究不仅了解具体教育过程中的操作情况，还可以掌握从事教育工作者对教育的认识，为提高教学，师资培训，教学大纲，教材编写提供改进的一手材料。这样的研究具有真实性，可靠性，有说服力。
3 总结
教育和语言的关系比人们想象的要密切的多，是直接的关系，而不是间接。是一体的，而不是相邻的。只有接受这种观点，认识语言和语言组织是教育中交际系统的一部分，把两者研究结合起来，用语言的理论来指导教学，通过教学中语言的分析，完善语言理论，教育语言学将会成为应用性很强的学科。
参考文献：
[1]Spolsky.B (1997) Educational Linguistics Newbury House Publishers. Rowley Massachusetts.
[2]Stubbs M (2007) Educational Linguistics Basil Blackwell Oxford.
语言教学范文第2篇
1课前语言生动的导语语文教学过程中导语的设计是非常重要的，传统的教学方式中中学语文教师多数会导语的重要性，草草点题、寥寥几句是不能够吸引学生注意力而引起共鸣的，其实语文课程的导语与音乐的前奏是一样重要的，导语的成功设计可以将学生带入到一定的情境中，故事的序幕被缓缓拉开展现在学生眼前的是惊人的场景，也可以说是为学生打开宝藏的大门，琳琅满目的稀世珍宝就会吸引学生的眼球。那么语文教师在设计导语的时候不妨可以将北约轰炸我驻南联盟使馆事件后人民群众义愤填膺的正义呼声与课文中鲁迅先生悲愤不己的内在情结联系起来，这样的实事更能引起内心深处的共鸣，所以在导语设计之初教师就要对其吸引力有一定的预见性。
2学生朗读与教师范读朗读能够使无声的文字富有充沛的情感，这是一种语言上的创造也是一种语言艺术，朗读的过程能够使学生更加深切的体会作者的写作情感与意图，所以在语文教学过程中要特别重视学生的朗读与教师的范读，教师的范读过程是为学生建立一种情感氛围，使学生能够更加深入的了解文本内容与感情，在诗词教学过程中教师要鼓励学生自主语言并大声朗读，丰富自己的语言情感，注重朗读过程中的神态举止，教师可以先给学生范读以此来感染学生，使学生能够了解诗词的寓意。实例分析：课程名称：《羚羊木雕》视角定位：单篇整体阅读教学角度。语言学习目标：利用课文特点，教给学生一点似乎不觉得非常重要，但是具有实际内容的知识点。学习要点：怎样把对话描写中的“说”这项内容写好。“说”这个词在《羚羊木雕》中反复出现多次且出现形式不同，例如：
（1）奶奶突然说:“算了吧，这样多不好。”
（2）“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”这一句中没有引出“说”这一词，语句中表现出的是爸爸情感中的不可抗拒。
（3）“不!”我哭着喊了起来。这也是“说”的一种表现形式。
（4）妈妈坚定地说:“你现在就去把它要回来!”这是在说话之前将语气态度加上，明确语句含义。
（5）用“神情”表示“说”或在“说”宇之前加上“神情”如:“爸爸不是说给我了么?”我小声地说
（6）带动作地“说”或以动作表示“说”。如:“送给谁了?告诉我。”妈妈把手搭在我的肩膀上。以此达成学用结合，能够增强学生学习兴趣，印象深刻。
3倾听学生诉求学生在学习过程中会有不同的诉求，教师要学会倾听并给与一定的理解，整合学生的意见之后与之达成共识，增进学生与教师之间的交流，在倾听的过程中拉近学生与教师的距离，传统的教学模式中教师威严的形象使学生胆怯，从而隐藏了学习诉求，而教师也是被这种形象束缚而失去了倾听的耐心，难免会在教学过程中出现主观臆断以及一味灌输的形式，语文教学模式要求教师善于倾听，善于与学生沟通交流。
4探究学习交流总结教师整合出与教学任务相符合的重点问题引导学生与学生之间进行交流与沟通，学生探究出的问题以及答案能够与同学进行介绍与讲解，使学生与学生之间能够实现知识的共享，最终针对某一探究问题达成一致，最终教师也可以组织学生以小组形式来解析文本语言的赏析结果、体会，能够有效强化学生的学习意识。语言教学要注重开放性课堂的综合性与实践性：新课改教材中涉及到的实践内容非常多，这是为了培养学生的拓展思维，所以在教学内容上突出整合形式的知识教育，在增加信息含量基础上提升学生的学习效率；
语言教学要注重语文课堂的创新性与塑造性：语文课堂教学的创造性价值是非常高的，中学阶段学生的心理发展是需要教师进行引导和塑造的，在课堂教学过程中为学生提供语文的情景教学，能够使学生的想象力和抽象思维发散到最大化，所以教师应该注重新理念、新形势的教学，让学生的崭新的教学模式中提高自我创新能力；
最后，要注重语文课堂的弹性与周期性，教学是要长期累积而进行的，所以教师要注重学生在学习过程中的情感与态度，在课堂教育过程中实现价值的最大化，注重学生在学习过程中的弹性反映以及情感需求，以学生的个体特征和个性发展为主来进行语文教学，以此才能够实现教学效益的最大化。
二、结语
语言教学范文第3篇
关键词：数学符号数学语言科学简洁相通
我们天天接触数学，但是很少有人对数学语言进行专门系统的研究。譬如数学语言的产生、发展和形成；
数学语言与一般语言有哪些不同，具有哪些特殊性；
数学语言在促进人类文明的过程中所起的作用；
如何学好数学语言等等。从而使数学语言象汉语语言学那样成为一门独特的语言学科——数学语言学。本文只研究数学语言的特殊性。这种特殊性更多地是与一般语言（汉语语言）进行比较而言的。下面只从数学符号的科学性、数学语言的简洁性、数学语言的相通性三个方面进行探讨。
1、数学符号的科学性
数学符号是数学文字的主要形式，它是构成数学语言的基本成份。
1，2，3，4，5，6，7，8，9，0，这十个符号是全世界普遍采用的，它们表示了全部的数，书写、运算都十分方便。这10个符号常被称为阿拉伯数字，实际上却是印度人创造的，只是经过阿拉伯传到欧洲。这是印度对人类文明的一项重大贡献，这一贡献的意义也可能是今天的人们不易觉察的。但是，18世纪一位法国著名数学家曾说过：“用不多的记号表示全部的数的思想，赋予它的除了形式上的意义外，还有位置上的意义，它之如此绝妙非常，正是由于这种简易得难以估量。”
关于“位置上的意义”，指的是数字的进位表达。比如说724，它实际上是7×100+2×10+4，可是它只需简写成724就明白了。此外还有空位的问题，假若有个数字是7×1000+2×100+4，那该怎么写呢？现在我们是很容易回答了，不就写为7204吗？可是，在最初的数字符号系统中是没有0这个符号的。有的用一个点来表示：72•4有的用一个方格来表示；
有的干脆就拉开一点写，表示空一位；
……但这些写法的不准确、不方便是显而易见的。直到使用了0这个符号，问题才得以解决。而0这个符号比其他符号的出现晚了好几百年。如果年看72004这个数字，我们能更清楚地体会到0这个符号的特殊意义。
数学的简洁不只表现在数字符号上，还表现在其他符号上，表现在命题的表述和论证上，表现在它的逻辑体系上，总之，表现在思维经济上。
数学符号有许多种，除了前面提到的数字符号外，还有代数的符号，通常用英文字母或希腊字母表示。在笛卡儿时代，以英文字母的开头几个表示已知数，如a、b、c、…，以英文字母的最后几个代表未知数，如x、y、z，或以a、b、c、…代表常数，以x、y、z代表变数。现在，这已不是固定的了，在某种约定之下，a、b、c、…也可代表未知数，也可以表变数，x、y、z也可以代表已知数，也可以代表常数。还有一些特殊的常数，如π,e。还有另一些表现数量的符号，往往是其他类型符号的组合。
数字研究的对象已不只限于数，还研究形，表示三角形，表示四边形，表示圆。
数学研究的最一般对象是集合，而表示集合的符号常常用英文字母的斜体，如A、B、C、D、X、Y、Z等。某些特殊的集合又用特殊的符号表示，例如，用N表示自然数集，而实数集则用R表示，N与nature(自然)一词有关，R与real（实的）有关。特定的集合组成空间，空间有时用S表示，S与space(空间)一词有关，但也用其他字母表示空间。这些符号的运用使得数学语言变得简练。
还有一类符号是表示关系的，通过种种关系起联结作用。常用的如等号=，近似等号≈，全等号≌或。还有不等号≠，＜，＞，<<。∥表示平行关系，表示垂直关系，与表示元素与集合之间的关系，表示集合与集合之间的关系，表示蕴涵关系等等。
还有一大类是关于运算的符号。+，－，×，÷是四则运算符号。是开方运算符号，sin,cos,tan是三角运算符号，lim是极限运算符号，d，是微积分运算符号。表示若干项乃至无穷项求和，表示连乘（若干因子或无穷个因子），！表示阶乘，,是集合论中的运算符号。映射是比运算更普遍的概念，f，g，h等常被运用作映射符号。
微积分是英国人牛顿和德国人莱布尼茨彼此独立发现的，牛顿和莱布尼茨使用的微分符号却是不同的。牛顿创立了微分符号，比如说的微分用表示，可是牛顿的这一符号对于高阶微分并不方便，并且不宜于表现微分与积分的关系，因而实质上并不十分科学。相比之下，莱布尼茨的符号在这两方面都比牛顿的符号更加科学合理，它反映了事物最内在的本质，减轻了想象的任务。诸如这样的优美的式子，是在莱布尼茨符号下才能出现的。而英国人却以牛顿为自豪，这是无可厚非的，但是，由于他们长时间固守牛顿的符号，使英国数学的发展受到了严重的损害。
所以，数学符号的科学性直接影响着数学语言的质量，影响着数学及数学教育的发展。
2、数学语言的简洁性
数学语言非常简洁精确，它具有独特的价值，它是科学语言的基础。
从宏观来说，人们常以“成千上万”来研究多，再多就是“百万”、“千万”了，更多则是“亿万”。可是，数学能作出更简洁也更明确、更有力的表示，比如说，1025、286243这样巨大的数字，一般语言就说不太清楚了。
从微观来说，日常语言之中，“失之毫厘，廖以千里”，用一毫一厘来形容微小，还有形容体积之小的，时间之短的，距离之近的。但是，没有比10-15，10-45这样一些表达更能说明问题，它也更简洁、更明了。
[a,b]仅由a、b、[]这三个数学符号表出，但如果比用一般语言描述就成为“大于或等于a，小于或等于b的一切实数的集合。”除去标点还得需要20个符号，其中18个汉字。
若对任何使得对任何n,m>N，有，则数列有极限。这是著名的柯西判别准则。如果要用一般语言是无论如何也表示不清的，
作为有理数、无理数、代数数、超越数、实数、虚数之间关系之一的式子，是各种数的大统一。用数学语言来表达是这样的简洁、明晰。
数学语言有其独特之处，有其独特的价值，它不仅是普通语言无法替代的，而且它构成了科学语言的基础。越来越多的科学门类用数学语言表述自己，这不仅是因为数学语言的简洁，而且是因为数学语言的精确及其思想的普遍性与深刻性。
我们看看下面几个式子，就能明白物理学是如何用数学语言来表述的。
F=0
F=
F=
第一、二两个式子分别表达的是牛顿第一定律和第二定律，第三个式子说的是万有引力定律。
惯性定律说的是，在没有外力的条件下，物体保持原有的运动（或静止）状态，然而简洁的数学式F=0（C是常数）表达了定律的实质。
第二定律说的是，力与质量和加速成正比，数学式子F=表达了这一点。当质量是常数的时候，式子可写为F=，又可用a表示加速度，因此牛顿第二定律又可以表示为人所共知的形式F=ma。
万有引力定律说的是，任何两个物体之间都有引力存在，其大小与两物体质量之积成正比，与距离的平方成反比，式子F=又是多么有力地刻画了这一思想。
3、数学语言的通用性
数学语言与一般语言相比，它具有无民族性、无区域性，它世界上唯一的通用语言。
数学语言是人类语言的组成部分，它与一般语言是相通的，而且可以说是以一般语言为基础的。一般语言掌握得如何，直接会影响数学语言的学习。但是，一般语言学得很好的人也不一定能掌握好数学语言，它们毕竟有差别。
一般语言具有民族性、地区性，一般语言与民族、地区文化有极密切的联系。不同地区语言的差别可以很大，这种差别主要指符号及法则体系的不同。例如，英语与俄语，不仅符号表示的差别很大，而且语言规则的差别也很大；
至于汉语，它与英语、俄语的差别更大，从书写来看，汉语是方块字，从读音来看，英语、俄语是拼读法，语法的差别也特别大。
就是同一民族，书面语言完全相同而发音很不相同的情形更多，例如同讲汉语，北方与南方就有很大不同，北京话与广大话很不相同。而且，目前世界上的语言就多达2500—3000种，其中仅美洲语言即有1000多种，非洲语言也近1000种。100万以上人口使用的文字则只有140种。这140种之中，以汉语为母语的人最多，约占世界人口的20%；
其次是英语，约占6%；
再次是俄语、西班牙语、法语，使用这五种语言的人占世界人口的40%以上。
但数学语言没有地区性、民族性。全世界因为地区之不同、民族之不同而有二、三千种语言（远远超过全世界国家的数目），可是，全世界的数学语言只有一种。
这种语言符号，全世界的中学生大学生们都认识，同一种书写、同一个含义，只是读音一般有所不同而已。
从以上的探讨中我们可以发现，由于构成数学语言的数学符号科学、简洁，而导致数学语言具有不同一般语言的特殊性，也就是具有科学性、简洁性、相通性。对数学语言的研究，不仅能促进数学及数学教育的发展，而且也能对人类精神文明和物质文明的进步起到积极作用。
正因为数学语言是一种特殊的语言,那它在数学教育中也具有重要的作用:
1、掌握数学语言是学习数学知识的基矗一方面，数学语言既是数学知识的重要组成部分，又是数学知识的载体。各种定义、定理、公式、法则和性质等无不是通过数学语言来表述的。离开了数学语言，数学知识就成了“水中月，镜中花”。另一方面，数学知识是数学语言的内涵，学生对数学知识的理解、掌握，实质是对数学语言的理解、掌握。一个对数学语言不能理解的人是绝对谈不上对数学知识有什么理解的。因此，从一定意义上讲。掌握数学语言是学习数学知识的基础，数学语言教学是数学教学的关键。
2、掌握数学语言，有助于发展逻辑思维能力。
逻辑思维是思维的高级形式。在各种能力中，逻辑思维能力处于核心地位。
因此，培养学生的逻辑思维能力是数学教学的中心任务。语言是思维的物质外壳，什么样的思维依赖于什么样的语言。具体形象语言有助于具体形象思维的形成；
严谨缜密、具有高度逻辑性的数学语言则是发展逻辑思维的“培养液”。
3、掌握数学语言是解决数学问题的前提。
培养学生运用所学知识解决数学问题的能力，是数学教学的最终目的。“对一个问题能清楚地说一遍，等于解决了问题的一半。”解决问题的过程是一个严密的推理和论证的过程，正确地理解题意，画出符合要求的图形。寻找已知条件，分析条件与结论之间的关系，有关知识的映象，解题判断的形成，直至解答过程的表述等，处处离不开数学语言。
4、掌握数学语言，有利于思维品质的形成。
数学语言的特点决定了数学语言对思维品质的形成有重要作用。严谨、准确是培养思维的逻辑性、周密性与批判性的“良方”；
清晰、精练对培养思维的独立性与深刻性有特效。
5、掌握数学语言，能激起学习数学的兴趣。
数学的语言美具有自己的特点，它是一种内在的美，表面显得枯燥乏味，其实却蕴藏着丰富的内涵。充分理解、掌握它，就能领略其中的微妙之处，感受其中的美的意境，从而激起学习、探究的兴趣。
数学语言作为一种表达科学思想的通用语言和数学思维的最佳载体，包含着多方面的内容；
其中较为突出的是叙述语言、符号语言及图形语言，其特点是准确、严密、简明。由于数学语言是一种高度抽象的人工符号系统，因此，它常成为数学教学的难点。一些学生之所以害怕数学，一方面在于数学语言难懂难学，另一方面是教师对数学语言的教学不够重视，缺少训练，以致不能准确、熟练地驾驭数学语言。
接下来根据数学语言的特点及数学要求，谈谈教学中的实践与认识。
首先，注重普通语言与数学语言的互译普通语言即日常生活中所用语言，这是学生熟悉的，用它来表达的事物，学生感到亲切，也容易理解。其他任何一种语言的学习，都必须以普通语言为解释系统。数学语言也是如此，通过两种语言的互译，就可以使抽象的数学语言在现实生活中找到借鉴，从而能透彻理解，运用自如。“互译”含有两方面的意思：一是将普通语言译为数学符号语言，也就是通常所说的“数学化”，例如方程是把文字表达的条件改用数学符号，这是利用数学知识来解决实际问题的必要程序。二是将数学语言译为普通语言。数学实践告诉我们，凡是学生能用普通语言复述概念的定义和解释概念所揭示的本质属性，那么他们对概念的理解就深刻。由于数学语言是一种抽象的人工符号系统，不适于口头表达，因此也只有翻译成普通语言使之“通俗化”才便于交流。
其次，注重数学语言学习的过程，合理安排教学
数学概念和数学符号的形成一般包括逻辑过程、心理过程和教学过程三个环节。逻辑过程能够揭示概念之间的各种逻辑关系，便于对数学结构从整体上理解，有助于学生对数学本质的理解与认识。心理过程是指学生从学习数学语言到掌握数学语言的过程，这种过程往往是因人而异。数学符号和规则从现实世界得到其意义，又在更大的范围内作用于现实。学生只有在理解数学语言的来龙去脉及意义，而且熟练地掌握他们的各种用法，从而得到理性的认识之后，在数学学习中才能灵活地对它们进行各种等价叙述，并在一个抽象的符号系统中正确应用，从而达到对数学符号语言学习的最高水平。教学过程则是教师具体对某个数学符号进行讲解、分析、举例、考查的过程，教师在教学中要善于驾驭数学语言。
1．善于推敲叙述语言的关键词句。
叙述语言是介绍数学概念的最基本的表达形式，其中每一个关键的字和词都有确切的意义，须仔细推敲，明确关键词句之间的依存和制约关系。例如平行线的概念“在同一平面内不相交的两条直线叫做平行线”中的关键词句有：“在同一平面内”，“不相交”，“两条直线”。教学时要着重说明平行线是反映直线之间的相互位置关系的，不能孤立地说某一条直线是平行线；
要强调“在同一平面内”这个前提，可让学生观察不在同一平面内的两条直线也不相交；
通过延长直线使学生理解“不相交”的正确含义。这样通过对关键词句的推敲、变更、删简，使学生认识到“在同一平面内”、“不相交的两条直线”这些关键词句不可欠缺，从而加深对平行线的理解。
2．深入探究符号语言的数学意义。
符号语言是叙述语言的符号化，在引进一个新的数学符号时，首先要向学生介绍各种有代表性的具体模型，形成一定的感性认识；
然后再根据定义，离开具体的模型对符号的实质进行理性的分析，使学生在抽象的水平上真正掌握概念（内涵和外延）；
最后又重新回到具体的模型，这里具体的模型在数学符号的教学中具有双重意义：一是作为一般化的起点，为引进抽象符号作准备，二是作为特殊化的途径，便于符号的应用。
数学符号语言，由于其高度的集约性、抽象性、内涵的丰富性，往往难以读懂。这就要求学生对符号语言具有相当的理解能力，善于将简约的符号语言译成一般的数学语言，从而有利于问题的转化与处理。
3．合理破译图形语言的数形关系。
图形语言是一种视觉语言，通过图形给出某些条件，其特点是直观，便于观察与联想，观察题设图形的形状、位置、范围，联想相关的数量或方程，这是“破译”图形语言的数形关系的基本思想。例如，长方体的表面积教学，学生初次接触空间图形的平面直观图———这种特殊的图形语言，学生难于理解，教学时可采用以下步骤进行操作：①从模型到图形，即根据具体的模型画出直观图；
②从图形到模型，即根据所画的直观图，用具体的模型表现出来，这样的设计重在建立图形与模型之间的视觉联系，为学生提供充分的感性认识，并使它们熟悉直观图的画法结构和特点；
③从图形到符号，即把已有的直观图中的各种位置关系用符号表示；
④从符号到图形，即根据符号所表示的条件，准确地画出相应的直观图。这两步设计是为了建立图像语言与符号语言之间的对应关系，利用图形语言来辅助思维，利用符号语言来表达思维。
总之，在数学教学中，教师应指导学生严谨准确地使用数学语言，善于发现并灵活掌握各种数学语言所描述的条件及其相互转化，以加深对数学概念的理解和应用。
参考书目：
1.张楚廷数学文化[M]，高等教育出版社.2000年；
2.邓东皋.数学与文化[M]，北京大学出版社.1990年；
语言教学范文第4篇
关键词：整体语言教学；
大学英语教学；
教学理论
《大学英语教学大纲》（修订版）中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生具有较强的阅读能力，一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。”因此，提高大学生英语综合能力已成为当前大学英语教育的当务之急。整体语言教学因其崭新的教学理念，实用的教学方法引起了教育界广泛的重视。
一、整体语言教学
整体语言教学始于20世纪80年代的美国，最初应用于美国中小学语言阶段教授本族语儿童的语言艺术及阅读教学中。整体语言教学强调语言的整体性，反对把语言肢解成音素、词素、词汇、语法等；
它强调口头语言（听、说）和书面语言（读、写）之间的互动性及内在联系，认为在自然的环境中，儿童书面语言能力的发展过程与口头语言能力的发展过程十分相似。因此，主张在教学中同时培养儿童的听、说、读、写能力，后来，整体语言教学法广泛应用于外语教学等领域之中。
从此，整体语言教学在各国的语言教育者的共同努力下，被不断赋予新的内涵和解释。语言学家Goodman认为，整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言学习语言教学语言内容及学习环境的一整套理论和原则（1992）。Brown概括了整体语言的内涵。它包括：合作学习；
以学生为中心的学习；
对学习社团的集中关注；
语言的社会性；
真实自然环境下的语言使用；
以意义为中心的语言学习；
整体的、非传统的评估技巧；
四种语言技巧的结合（1994）。
二、整体语言教学的理论依据与教学原则
整体语言教学是建立与构建主义心理学、功能语言学、心理语言学等多种学科研究成果上的一种新的教育理念。整体语言教学法的研究者们认为，事物的整体不是部分的简单总和，整体永远大于部分的相加，学习和被学习的对象不能割裂开来（Weaver，1988）。Rigg也强调，语言是一个整体，不应当被分割成一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、语法、句形等部分都会使语言丧失其完整性（1991）。Genesee也认为，听、说、读、写是语言作为功能结构整体的有机组成部分，语言技能不应当被分成听、说、读、写，而应当同时教（1994）。整体语言教学法的主要倡导者Goodman指出，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一定的认识并在一定的程度上使用其形式和功能（Goodman，1992）。在自然的环境中，儿童能像学会听说一样学会读写，他们读写能力的发展过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸（Goodman，1987）。因此，把语言分为听、说、读、写的传统教学法是不符合语言学习规律的，是不科学的。
整体语言教学的主要原则包括以下几个方面：
1．语言学习的整体性。整体语言教学理论认为语言教学应从整体入手，而后再从整体到部分。Goodman提出，“应将语言作为一个整体，而不是孤立、零散的部分学习。”语言不应被分解成语音、语法、词汇，语言技能也不应被分为听、说、读、写。语言教学应从整体出发，听、说、读、写同时发展。
2．语言教学要以学生为中心。要充分考虑学生的需求、能力、兴趣、动机、目的和差异，调动学生的主动性，鼓励学生主动发现问题和解决问题，使学生能够有目地的学习和运用语言。通过观察，根据学生的差异，分别给予不同的指导和要求，使学生能够在原有的基础上，得到个性化的指导与提高，有效地促进个人的学习。
3．通过自然的语言环境来培养语言知识和应用技能。不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养。语言环境对语言学习具有直接影响，因此，要为学生提供一种自然良好的语言环境，创造一种即自然、轻松又备受重视，能够展现自我价值的学习氛围和语言实践机会。课堂上要把更多的时间留给学生进行语言实践，课后要鼓励他们积极参加第二课堂、英语俱乐部等活动，使他们能够更多地生活在英语语言的环境之中。
4．学生之间的互助同伴关系。学生之间不是竞争对手，而是相互合作、相互促进的伙伴关系。他们可以一起阅读、一起讨论，互相批改作文，互相辅导；
还可以小组的形式就某些话题或某些内容进行辩论，可以把所学知识应用于实践并解决生活中的实际问题。这种互助合作学习不仅能激发学生的学习积极性，也有利于学生的语言交际活动。
5．学生听、说、读、写技能同步发展。英语教学一直遵循着“听说领先，读写在后”的传统规则，即必须在听说能力达到相应程度时才能进行读写能力的培养。相反，整体语言教学认为听、说、读、写是一个不可分割的整体，应该同时教授，而不是按技能分别培养。在听说语言的同时，对学生进行读写训练，使学生的听、说、读、写综合能力在自然的环境中得到同步发展。
6．教师的功能从语言知识和技能传授者转变为策划者、鼓励者和启发者。课堂教学的目的就是引导学生积极主动地学习，鼓励学生积极参与课堂上的语言实践活动，使学生通过实践培养自己运用语言的综合能力。
7．允许用学生的母语组织教学。整体语言教学法认为使用母语组织教学有助于学生建立概念，促进学生的英语习得。在成人教育中，适当地使用学生的母语组织教学能使学生更迅速地理解教学意图与内容。
三、整体语言教学实践
整体语言教学主张以学生为中心，学生是课上活动的主角，一切活动都以全体学生的主动参与并得到提高为目的。教师要清楚自己的多重角色的作用——既是问题的提出者，提出问题使学生通过解决问题提高语言能力；
又是教学活动的设计者和组织者，通过设计组织教学中的语言实践活动，引导学生积极参与语言实践，充分调动学生的主观能动性，挖掘他们的学习潜力，进一步提高运用语言的综合能力。
整体语言教学法在大学英语教学中的实践可分为三个步骤：
1．课前活动。
作为整体语言教学的第一环节，读前活动的主要目的在于促使学生积极思维，使他们对即将学习的课文产生兴趣，以探究的心理完成课文的学习。教师通过引入课文的背景知识，或者提出与主题相关的问题来激发学生的想象力与兴趣。
2．读中活动。
读中活动的主要目的在于引导学生从宏观上加强对课文的理解与分析。教师可以指导学生用“skinning，scanning，skipping”等阅读技巧快速完成对课文的阅读，同时提出一些问题，让学生在理解的基础上对课文进行思考与讨论。讲解课文时，既要注重语篇教学，又要兼顾语言点的解释，使学生在对课文通篇理解的基础上，掌握文中的语言点。对于结构复杂较难理解的句子，可以通过分析语法结构译成中文的方法进行讲解。讲解课文时，对语言点只需指出基本意义，不必详细讲解，以免误导学生过于注重词句而忽略语篇，语言点的详细讲解可以放在词汇学习时进行。整体语言教学这种由面到点的教学方法不仅能使学生深入地理解课文，而且所学的语言知识也更加扎实。
语言教学范文第5篇
关键词：认知语言学、语言习得、新发现1．引言
任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay-lo:2002:4):l）语言知识是什么？2）语言是怎样习得的？3）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。
2．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础
目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello&Abbo卜Smith2002)：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。因此，二者的对立是必然的。2.1理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；
2）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；
2）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）;3）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。Pinker(1984:7）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。
Pinker(1954,1959）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；
2）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker1984）。这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l）可学性问题（刺激贫乏假说）;2）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。下文将比较讨论。2.2理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。语言的基本目的之一是为交际服务。语言以使用为基础（usag二based)，语法产生于语言使用。说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute）专业化过程。语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。语言能力是认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr。ft&cruse2004:l一3):l）语言不是一个自主的认知器官；
2）语法是概念化过程；
3）语言知识产生于语言运用。
这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。假设1是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。这个假设包含两层含义：l)语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。2)管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。不过，假设1反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。
假设2在Langacker(1999）中得到了淋漓尽致的阐发。其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。识解具有主观想象的特征。即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。因此，意义不可避免地具有主观性。
假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural）。因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。
3．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释
3.1儿童语言的本质：创造性有限
认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T。masell。Z000a）。这一论断得到了Cameron-Faulkneretal.(2003）通过语料库方法对12名儿童的儿向语分析结果的支持。在整个话语中，只有巧％具有SVO形式，而52％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。Dab-rowska(1997）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。2）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto&Caselli1992,1994;Rubino&Pine1998;Burns&Soja2000;Conwell&Demuth2007）。现任国际语言习得研究会会长、德国MaxPlanck研究院著名科学家Tomasell。（1992,Z000a,Z000b,2003,2006）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现(1992,200oa:l）在所研究的162个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；
2）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。无论是在数量上还是在构式的种类上；
3）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with或by标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with或by将工具格标记出来；
有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；
4）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；
5）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。
儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主(preemPtion）和动词次类的语义知识。它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello2000a）。其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt）该抽象的位置。如当儿童本来认为是Hedisappearedtherabbit，而实际听到Hemadetherabhitdisappear时，他们会认为disappear不用于简单的及物构式中。大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。
Lieven&Tomasello(2008）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。
3.2习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得
Tomasello(2000a,2000h）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；
因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。这是由儿童语言习得的输入差异造成的。以上发现和观点可概括为：1）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；
2）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；
3）以上特征一直维持到三岁左右。这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。
T。masell。（1992）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX，而类似的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX,Draw。ny,Drawxfo:Y,2Draw。nQ。因此，To-masell。（Z000a）认为，儿童早期的句法发展的本质特征是以具体语言项为基础的（item一based）。疑问句习得的情况也具有类似特征。Lamb(2001）从神经认知途径的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在词汇项上，那么，句法知识的习得实际就是词汇知识的习得，因此随着词汇项（lexeme)（相当于Goldberg的构式）逐个地习得，句法知识就逐渐习得了。Lamb的意思是，如果考虑到大脑的工作方式，人们学习知识通常不以分离（analytiCal）的方式，而是将更大单位的组合作为整体单位同时学会。
以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能，既能解释抽象范畴的习得，也能说明具体的边缘构式的习得。更重要的是，它解释了人类语言使用中的一个悖论：语言使用在必须遵守规约的同时又必须具有创造性（T。maselloZ000a）。学习在语言习得中具有十分重要的作用。Israeletal.(2000）关于7个说英语的儿童在真实话语中习得英语被动分词的情况的研究以及Dabrowska(2000)关于wh－疑问句的研究很能证明这一点。儿童最初将英语被动分词作为形容词使用，然后逐渐发展到表示动态事件的真正的动词性被动分词。其过程为儿童逐渐将分词用法扩展到明晰地表达状态或事件的语境下的被动分词用法。其特征为，源构式中的相对简单的用法充当了构建难一些构式用法的初期假设。即句法范畴和语法构式能在先前习得的简单结构的基础上逐渐习得。一位叫Naomi的儿童从最初开始使用组合性词语到三岁八个月这一段时间内习得wh－疑问句的过程是：从程式化（f。rmulaic)wh－疑问句（Whassis?,whatChad。ing?,where""""S-？以及what""""S-d。－ing?）机械性学习开始，然后再逐渐获得了成人水平的创造性。其间有三个发展阶段：一点一点地（piece-meal）增加新的程式性wh－疑问句，对这样机械性学得的短语进行分析、图式抽象。习得的过程就是儿童将具体概念内容与具体表达形式联系起来的过程。Dab-r。wska指出，这一研究成果有利于解释以下这个悖论：在许多研究中，四至五岁的儿童在控制性的实验中经常不能理解和产出同样的结构。这是因为，儿童学得的并不是语言学家们拿来解释这些结构的所谓抽象规则，而是一系列程式和初级（low一level）图式。这一结果对生成语言学的连续性假设和可学性问题（即某一结构的规则不可能学得，而必须作为某种生物遗传存在于儿童的大脑中）提出了挑战，同时也意味着学习在语言习得中具有重要作用。
3.3习得机制：单一通用学习机制
如虽2.1所述，Pinke：认为，语言习得由两个机制完成（规则系统与词汇记忆），但现有研究证据否定了这一假设，相反，支持单一通用学习机制观点（McCle卜land&PatterS。n2002）。Dabr。wska(2006）对57个说波兰语的儿童习得格标记的实验表明，频率与语音多样性影响着能产性，规则性几乎不能预测儿童的格标记能力，学习者的初期概括呈现出具体图式（词汇项）特征。这证明两点：习得由单一机制完成；
习得以使用为基础。
T。masell。（Z000a,Z000h）认为，儿童语言发展依赖于人类共有的认知与社会认知过程，这样的过程主要有三个：意图识别与文化学习、类比与结构映射、结构合并。他的这一观点得到了Meltzoff(1995）、Dab-r。wska&Lieven(2005）、Ramsca:&Yarlett(2007）等实验证据的有力支持。
3.3.1意图识别与文化学习
Tomasello(Z000a）与Ramscar&Yarlett(2007）认为，语言能力最终是一种文化能力，语言学习的大部分是通过社会或文化的途径完成的。这里的文化途径指的是模仿学习（imitativelearning）。不过他们指的模仿学习不是简单的模仿（mimicking)，而是指学习者知道自己重复的行为的目的和功能。Mehzoff(1995）研究证明，18个月大的婴儿试图重复它所见到的成人欲做的行为，即使该行为没有做完。如当婴儿听到母亲说Look!AClown！时，他／她就必须识别出该话语的交际意图是要引起他／她对某个物体的注意。只有明白话语的交际意图，婴儿才能学会语言表达式怎样用在合适的语境中。换言之，在模仿学习中，儿童在努力地确定语言项目或构式的各种交际功能。儿童识别语言项目的交际意图发生在两个层次，一个是整个交际行为的整体交际意图，一个是语言项目或构式的构成要素的交际意图。根据T。masell(Z000a）的解释，儿童在听到1stapledyourpapers这句话时，他会知道他应该注意的事件，而且也会知道大人说“Stapled”这个词时要他注意的行为活动的类型，"y。u:papers”指该注意的对象，"your”具体说明paper的所涉关系。因此，T。masell。（2000a）与Ramscar&Yarlett(2007）指出，模仿学习在早期的语言发展中比人们先前所认识的作用要大得多。Tomasello(1999）认为，儿童早期的模仿学习是人类有机地适应文化时生物顺应的个体表现。但他们也同时认识到，模仿学习只能起部分的作用，不能说明语言发展的全过程，因为其创造性有限，也不能抽象出语言范畴或图式，需要以下两个机制的补充。3.3.2类比与结构映射
结构映射的基本思想是，人类能够在感知或功能特征的基础上发现物体或关系或事件之间的相似性(Gentner&Markman1997）。Tomasello(2000a）认为，儿童语言发展的初期很少进行语言抽象，语法抽象能力是后来逐渐发展起来的，儿童抽象的方式是类比与结构映射。因为像It""""samazingthepeopleyouseehere.It""""5staggeringthenumberofbooksthatcanpileup•It""""sridiculoushowlongittake,．这类名词性外置构式既具有抽象图式的特征，但又不能从普遍语法推导出来。这样的构式必须是学得的，且学得后，还能具有能产性和抽象性。T。masell。由此认为，这样的抽象是类比与结构映射的结果。再如更抽象的双及物构式是将不同动词构式的相似关系创造出来：像give、tell、show、send等动词之间具有“转移”的共同语义，因此都可以出现在NP+V+NP+NP的构式中。但类比和结构映射有一个前提条件，即儿童能够在模仿学习的话语中从构成关系和依存关系的角度理解出它们之间的功能结构。
3.3.3结构合并
Tomasello(2000a）把结构合并作为儿童逐渐习得抽象结构的机制。儿童在不同的语言发展阶段都掌握了数量不等、结构复杂不一的构式。儿童在抽象的过程中，把不同的结构合并起来，如SeeDaddy""""5car源于seeDaddy和Daddy""""5Car的合并。T。masell。的这一论断得到了Dabr。wska&Lieven(2005）的实验证据的支持。如Shallwegetthemreadythen？这一句子来源于对两个构式的抽象，一个是getthemPRoPERTY,另一个是getTHINGready。儿童必须能够在不同构式中建立起对应联系，即将getthemready抽象出“过程，""""(PROCESS）档位，生成shallwePRocEssthen?将表示结果的ready抽象出“特征”(PRoPERTY）档位，生成getthemPRoPERTY，将them抽象出“事物，,(THING）档位，生成getTHINGready，从shallwe…抽象出表示建议的构式意义，然后逐渐扩展到ShallI…，Canl…，Willyou…。
在这样的不断抽象过程中，儿童逐渐建立起与成人语法系统一致的抽象的语法系统。
3.4可学性问题：一个虚幻的问题
可学性问题即为语言习得的逻辑问题，指儿童仅依靠有限的语言输入就能快速有效地构建出与成人语法一致的知识体系。与该问题相关的一个基本命题是“刺激贫乏假说，""""，有四点基本内容（Reali&Christian二en2003):
人类语言的语法系统是一个复杂系统；
学习者获得的关于语法的信息（证据）来自于基本的语言输入（Primarylin-guisticinput(PLI))；
学习者只依赖于PLI无法习得语法；
婴儿学会母语依赖于天赋的习得机制
生成语言学提出语言的可学性问题，基于两个原因。一是对儿童语言的片面观察，如虽3.1所示。片面性产生的根源如取样有限，以偏概全。以偏概全指的是以儿童语言中有限的语法知识和创造性为基础假定儿童语言与成人语言没有差别，而实际上他们所假设的儿童语言中的许多抽象的结构或规则知识（表征）出现得较晚，而且大量的是靠机械学习学会的短语或基于词汇项的型式（patterns)(Dabrowsky&Lieven2005）。Dabr。wsky(1997）关于成人语法能力的测试研究，反证了语法是可学的。该实验有两个重要发现：l)成人的句法能力随教育程度大幅增强，受教育最少者的句法测试得分最低；
2）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法线索（Cues）而依靠非语言策略来理解测试句子的。这些发现表明句法处理能力是在正规的教育过程中获得的，而远非天赋。2）用数学的方法，即用逻辑推理的方法来解释语言习得。认知语言学及联通论的语言习得理论提出了完全不同的看法。下文重点讨论负面证据的必要性以及语言输入中的信息量问题。
3.4.1语言习得不需要负面证据，根据最简原则作出预测并找出规则性
之所以有语言习得的逻辑问题，原因之一在于持此种观点的人认为儿童习得语言时只能接触到正面证据，即语言输入中信息量不充分。Reali&Christiansen(2003）的研究指出，既然儿童习得语言的机制都没有明确的界定，就难以确定输入的量的充分性的标准。chater&vit6nyi(2007）指出，尽管现在还有不同看法，但普遍认为负面证据在儿童语言习得中不起关键作用，儿童接触不到负面证据也能习得语言；
即使有负面证据，儿童也不愿利用。在理想状态下，从或然性的角度看，只要有足够的正面证据与对语言本质的可计算性限制，语言是可学的。既然语言可以从正面证据习得，那么，所有的具体语言构式都可以从正面证据中学得。如此一来，语言习得的逻辑问题就变成了一个虚幻的问题了，也就是，语言习得的逻辑问题根本不存在（Tomasello2000a,Z000h）。Chater和Vitdnyi还指出，理想的学习者根据“最简原则”(SimplicityPrin-cinle）假设出语言输入中的基本结构，以此对输入作出最简要的描写。因此，他们认为，语言习得者的输入是无限的句子序列中的概率分布。语言习得者的任务是根据最简原则预测句子或语篇的后续语词的概率。这一研究成果是对Elman(1993）的研究的发展与完善。那么，习得者的任务是根据输入中的出现频率等因素来发现输入中的规则性（:egularities）而不是判断句子合乎语法与否。语法判断，这是语言学理论发现的工作。当语言习得被当作理论发现的时候是不可能仅从正面证据完成的，但被视为实际的预测与使用语言时，可以仅从正面证据习得语言。他们还认为，过去的研究忽略了两个重要信息：输入中的统计学特征（句子或构式出现的频率等），以及构式或形式的缺席实际也充当了隐性的负面证据。正是由于这些研究上的缺陷，才产生了输入贫乏说。
3.4.2分布与或然信息和预测起到了负面证据的作用语言输入中的分布信息指语言单位之间的相互关系，如音素、形素、词、短语。这样的信息能容易地由概率学习机制（如联通网络、常规数据）抽象出来（Red-ingt。n&chater1997)，在语言习得许多方面都具有重要价值。儿童习得助动词前移的研究（Reali&Chri二tiansen2003）表明，语言输入中的分布信息可以帮助儿童判断句子的合法与否。儿童对这样的信息非常敏感，也能非常准确地利用起来。Mintzetal.(2002）的一系列实验发现，儿向语输入中能够提供足够的分布信息来抽象出主要的语法范畴，儿童在语义信息、形态信息和句法信息的帮助下，能够构建出语法系统。语言输入包含的大量或然（St。Chastic）信息（指出现的频率、可能出现的后续词、句等），有利于习得者在没有负面证据或者特定语法形式在输入中没有出现的条件下习得语法规则（Lewis&Elman2001）。Gold-bergetal.(2004）通过考察大量的儿童习得论元结构的输入发现，特定的语言项目的输入频率和量决定了儿童习得论元结构的构式意义，这一发现证伪了输入贫困假说和语言规则的天赋性。Perf。rsetal.(2006)的研究得出了类似结论。
仔细考察语言输入，两类证据可以提供或充当负面证据。一个是语言学习中的预测，因为不断地形成和评估在线的隐性预测是认知系统利用隐性负面证据的主要方式（Rohde&Plaut1999）。另一个来源是，正面证据中某些构式的缺乏充当了负面证据，因为它们正好证明这样的构式在语言中是不允许的（Chater&Vitdnyi2007）。
事实上，关于语言可学性的论争都源自于把语言习得过程看成一个计算模型（Kaplanaetal.2008）。越来越多的研究者意识到很有必要从新的视角来重新审视相关问题，充分考虑语言发展的全部内涵。他们建议用倾向（bias）来取代天赋说，该术语可反映不同研究范式的比较接近的取向，如生成语言学、联通论、统计论、体验与社会认知论、发展论、文化进化论。语言习得是一个高度动态与紧密互动的过程。要想把一个各种不同因素交织作用的复杂的习得过程用单一的天赋因素或其他某个因素来解释清楚是不可能的。3.5关于连续性假说：不需要联结连续性假说是生成语言学的核心假说，是其语言习得理论的基础，该假设的前提是，儿童的语言与成人语言本质上没有差别。儿童习得个别语言的过程就是一个参数设定的过程。那么，一个必然的关键问题是，普遍语法规则怎样与所习得的个别语言联结起来。3.5.1生成语言学解释的缺陷的论述表明，儿童早期语言与成人语言相似的地方很少。这就与生成语言学假设的儿童具有成人语法的观点相去甚远。为此，生成语言学提出了三种解释（clahsen1996:XIX,Xx)：完整语言能力与外在发展；
完整语言能力与成熟；
词汇习得。根据T。masello(Z000a,Z000b）的评论，三种解释都存在不同的问题。第一种解释既招致了生成语言学内部的批判，也招致了非生成语言学理论的反对。其问题在于：l）从来没有任何严格的实验来测量与界定外部因素（记忆力、处理局限等），即语言行为的局限是什么、局限性有多大等关键问题，同时它将儿童语言产出的许多重要特征排除在解释的范围之外，因而只是一种理论解释方便的托辞；
第二种解释与第一种解释大同小异，因为“成熟，""""(maturation）也是一个没有界定的“蒙混过关的因素”(fudgefactor)，也是一个根据需要拿来解释任何新出现的习得事实的说法而已，而并没有考虑实际的遗传学研究结论，而且，实验证据由于其方法上的缺陷没有任何说服力。Koller(2002）也指出了第二种解释的三个问题：没有将普遍语法分解为不同阶段的理由；
它只是描述语言发展的过程而不是解释语言习得；
它实际说明的是初始状态而非普遍语法。第三种解释认为，儿童在普遍语法可及之前已经有了一定的所习得语言的经验，这意味着所习得语言的输入诱发普遍语法的过程比所设想的要复杂得多，因为它用语言中的特殊现象和词汇项来解释问题。也正因为如此，它有可能解释语言习得的事实。但其主要问题是，它与认知语言学的解释就没有多少差异了，也就与其理论目标背道而驰。另外，它必须假设儿童在将新习得的动词融入到普遍语法之前，必须先听到过该动词在具体的语境中是怎样使用的。这与儿童习得的实际不相符。
3.5.2认知语言学的解释
如前所述，认知语言学研究儿童语言习得，并不是以成人语法为出发点，放弃了生成语言学的数学化（从逻辑的角度看待问题）方式，而采用了心理学（从语言事实出发）的方法来认识语言能力问题。如虽2.2所述，认知语言学认为，语言能力是一个由具有意义的构式组成的清单库，既包括常规结构，也包括非常规结构，构式是有意义的语言符号。这一语言能力观意味着：人类大脑中根本不存在普遍语法，语言的基本功能是交际。如果不存在普遍语法，就不存在普遍语法原则怎样与个别语言的联结问题。那么，其习得过程就是一个单一的学习过程，其习得机制如虽3.3所述。儿童习得常规结构（生成语言学所指的核心部分）与习得非常规结构（边缘部分）的方式相同，都是通过一般的学习机制获得语言的。学习语言就像其他复杂的认知活动一样，从具体的事物中提炼出抽象结构或图式，如虽3.3所述。且抽象的过程是渐进的、不系统的(piecemealfashion)(Tomasello2006）。正因如此，儿童语言习得表现出了极大的不平衡性。
4．理论贡献与发展方向
认知语言学语言习得理论（以Tamasell。为代表）提出，儿童习得语言是基于语言使用逐一习得具体语言构式并逐渐发展出语言能力。这一新理论具有以下理论特色或贡献。
极大地丰富和发展了语言习得理论，拓宽了认识的视野、升华了认识的高度。在认知语言学习得理论提出以前，生成语言学语言习得理论基本上是一统独大，即使遇到许多无法解释的根本性问题（如创造性问题、可学性问题、语言能力问题等），也囿于固守的理论假设而无法提出更好的解决办法。认知语言学对以上问题的解释提供了一种完全不同的思路与视野，使人们重新审视语言能力与语言使用区分的合理性及其所引发的一些列理论假设与观点的正确性。正如Lieven(2006）指出的那样，乔姆斯基的句法自治与天赋的语言模块假说对研究儿童到底是怎样学会说话带来负面影响。虽然人类语言具有生物学基础，然而这个基础的具体内容还有待明确的界定。比如，成人大脑中的语言区域比儿童要确定得多，因为儿童大脑语言区受伤后还可以学会语言，达到正常水平，并定位在大脑中的其他区域。因此，语言的模块性以及句法与语义的相对独立性应该是发展的结果而不是早就给定的。具有很强的理论兼容性。认知语言学的语言习得理论与当今在认知科学背景下的许多语言学理论观点和途径具有高度的相容性，如功能主义分析方法、感知与注意分析方法、基于使用的理论、认知范畴化理论、构式语法与短语理论、语料库语言学理论、心理语言学理论、概率论、联通论与竞争理论、动态系统理论、社会文化理论、浮现与混沌／复杂理论2等。换句话说，认知语言学的语言习得理论得到了汇聚证据的支持，因而更具有心理和生理现实性，也就更实际（natural）。方法论启示。认知语言学在研究语言习得时强调观察的充分性、实验材料和实验环境的严格控制、理论工具的严谨与合适，这为研究结论的可信度与理论解释的充分性提供了更积极的保障。
当然，天赋派提出的许多问题，学得派也没有给出完满的回答。Lieven(2006）的论述为我们指明了今后需要重点解决的问题：两种理论流派都需要对习得的过程作出更精细的描述。天赋派要事先界定好语言行为限制因素以及后来的成熟过程，应把它们作为证伪的证据而不是作为一块挡箭牌拿来解释反例问题。另外，输入在各不同习得层次都起作用，生成语法理论对输入的理论意义低估了，如输入的量、输入特征的体现方式以及输入与天赋知识怎样相互作用等方面。学得派面临的问题是，必须说明儿童的认知与交际能力发展与输入中的分布信息怎样相互作用产生出学习的模式与错误的模式，以及怎样在跨语言学习和更大范围内的输入的密度和条件下测试这些模式。
