教育与教育学的联系 同教育与教育学的区别相比，它们之间真正的内在联系往往并不为人所知。但现实中这一问题又好像是众所周知。目前关于教育与教育学之间内在联系最通常的表述就是“教育是教育学的研究对象”，往往仅此而已。毫无疑问，“教育是教育学的研究对象”这一论述基本上体现了二者之间的某种内在关联，即区别中的联系。但对于一门本来就是以研究对象来命名的学科而言，仅仅做出上述论断还远远不够，没能突出教育学的特殊性。因为其他学科在某种意义上也可以以教育为研究对象，而且在学术研究上可能比教育学做得更好。如前所述，教育与教育学虽然分别属于不同的场域，拥有不同的生命、不同的自主性、不同的运作逻辑；虽然教育可能因教育学以外其他学科的影响或社会系统中其他子系统如政治、经济、文化、科技的影响而发展；虽然教育学也可能背离教育实践的需要，沿着学科的方向、内在的逻辑，围绕着学术的兴趣，热衷于“闲逸的好奇”，但教育学既然是教育之学，二者之间就不可能相脱离。“在任何时刻，理论都取决于它们所反思、甚至是反对的教育的状况；而且，只要它们能够产生有效的影响，就会对教育形成决定作用”。某种意义上，教育与教育学二者之间的内在联系可以粗略地概括为：所谓教育学就是对教育的某种反思，没有教育就没有教育学，教育学的产生是“教育需要研究它自己”正像“科学需要研究它自己”，从而导致了科学学的产生，“社会科学需要研究它自己”从而导致了“社会科学学”的产生一样，笔者以为，教育学的产生同样源于“教育需要研究它自己”的实践需要。的必然结果。教育不仅是教育学的研究对象，而且是教育学的生命之母。
首先，教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。在人类早期阶段，由于教育学学科自主性的缺失，人类关于教育的知识尚不足以称之为“客观知识”，不足以形成具有独自生命的世界。这时人们关于教育的知识只能作为一种“主观知识”，直接源于教育实践经验，而不可能是学科内在知识逻辑的自然展开。广义上，自从地球上有了人类，教育就成为了人类生活不可缺少的一部分，关于教育的知识也就随之产生。在西方，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔赫（Plutarch）的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作，但今天看来，与其将它当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况卢梭在《爱弥尔》一书中就认为柏拉图的《理想国》是一本极好的教育学著作。今天，西方学者更是普遍认为，可以将柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称为“三部不朽的教育瑰宝”。。与西方国家的情况相比，我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。尤其是形成于战国晚期的《礼记·学记》，已被公认为我国古代最早也是世界最早的成体系的教育著作。
其次，教育实践规训了作为一门学科的教育学。长期以来，教育学以教育为研究对象，教育实践孕育了作为一门知识的教育学，早已为人们所熟知；但教育实践规训了作为一门学科的教育学却少有人关注，也少有人提及。在《学科·知识·权力》一书中，霍斯金（Keith
W.Hoskin）曾以“教育与学科规训制度的缘起”为题，通过对书写、评分、考试以及研讨班、实验室、课室等的深入分析，深刻揭示了教育实践方式与学科规训制度之间的内在关系；并具体分析了“研讨班和人文学科”、“实验室和自然科学”以及“课室与社会科学”几个案例，从而实现了人们对于教育性质认识的“意想不到的逆转”。在对教育性质的认识做出“意想不到的逆转”之后，霍金斯从对“教育学属于次等学科”这种论断的批评切入，深刻指出“教育作为多学科网络”，“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”。但比较遗憾的是，霍金斯也仅是指出了教育实践具有学科规训的作用，所有学科都是以教育为缘起，仍然没能“捅破最后一层窗户纸”。在他的相关论述中同样也忽视了教育与教育学之间的关系，即教育学作为一门学科同样是以教育为缘起，教育实践像规训其他学科一样规训了教育学。
历史上，正是由于教育与教育学之间的暧昧关系，教育往往被等同于教育学，教育学也往往被等同于教育，其结果，教育学能否作为一门学科一直存有争议。但在诸多争论中学者们强调的重心无疑都放在了“教育学”这个概念上，而对于“学科”本身的关注不够。很多研究只是在对教育学本身进行反思，在对“什么是学科”进行主观描述，在论及教育学为什么是学科或为什么不是学科时往往语焉不详。原因就在于，在教育学的相关研究中对于学科的内在机制、学科的历史、学科规训、学科制度化等等往往认识不足、研究不够。事实上，即便人们已经在理论上认识到“所有学科都是以教育为缘起”，但现实中教育实践对教育学的这种规训作用也会因教育是教育学的研究对象而经常受到人们有意无意的忽视。
就今天而言，在学科规训的视野里，一方面，教育实践规训了所有的学科，是学科形成的基础；另一方面，以教育为研究对象的教育学却困境重重，不被其他学科所承认。“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可能控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苟方式，活出这古代的吊诡而已”[2]（P79）。那么，如何走出这种吊诡，重新认识教育与教育学的关系呢？首先必须承认，各种教育实践方式虽然在客观上规训了所有的学科（当然也包括教育学自身），但教育实践的本意并不在于此，对学科的规训应该说只是教育实践的副产品。教育学以教育实践为研究对象，但其他学科绝非教育学的研究对象，教育学不是关于学科规训的科学，教育学的关注点在于教育实践中人的全面生长与发展、形成与塑造。其次，教育学之外的其他学科需要深刻地检讨“学科中心主义”，放弃不合时宜的“傲慢与偏见”，应从学科规训的角度重新认识教育以及教育学之于其学科发展客观存在的重要的或直接或间接的影响。
