[摘 要]学校变革是学校在社会转型及学校内部多种矛盾冲突的驱使下所产生的一种自主的、渐进式的、带有鲜明个性化标签的变革活动。学校变革的真实发生与长久延续，需要务实相应的实践基础。从现实层面审视，学校变革的实践基础至少需要从学校外部的理念认知、行为空间和学校内部的制度设计等方面加以阐释和建构。
[关键词]学校变革；实践基础；分析
[作者简介]刘国艳，淮阴师范学院教育科学学院讲师，教育学博士，江苏
淮安
223300
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434(2009)08-0206-04
学校变革是学校在社会转型及学校内部多种矛盾冲突的驱使下所产生的一种持久、长期的革新活动。与那些广受社会舆论关注的、自上而下的教育改革不同，学校变革是一种以具体学校为基点的、自主的、渐进式的、带有鲜明个性化标签的变革活动。在变革活动中，学校领导者发挥着至关重要的作用，他们通常是理念的引领者、变革的决策者和制度的设计者。因此，学校变革能否从一种意念中的蓝图转变为实际的行动，首先取决于学校领导者是否具有充分的变革素养与行动准备。学校变革需要有思想、有胆识、有能力的好领导，但学校变革又并非是领导者的个人英雄主义行为。因为，学校只是“社会之网”中的一个网结，而学校本身就是一个复杂巨系统。任何一个睿智的学校领导者从来都不会画地为牢，把学校隔绝为现代社会的“孤岛”；也从来不会弃学校内部各种力量的涌动于不顾，而自行其是。学校领导者要真正使学校变革由文本转化为现实，且在实践中不重复“雷声大雨点小”的习惯性顽疾，学校变革就必须夯实相应的实践基础，以成为在一定社会规制下的“合法性”行为。唯有如此，学校变革才可能真实发生，并长久持续。
从现实层面观之，学校变革的实践基础至少可以从三方面阐释和建构：首先，学校变革应该基于社会对学校性质及其未来发展的共性认识，只有这样的变革才能为社会公众所认同和接受，社会公众也才可能成为学校变革的重要参与力量；其次，作为变革主体的学校，应该明确社会赋予其在自身变革发展中所拥有的职责权限，一旦“行其所不能”，学校变革终将是“水中月、镜中花”；最后，学校变革应追求自身的制度设计，唯有合理的制度安排，变革才会具有旺盛的生命力。
一、学校变革的理念认知
理念是变革实践的认知基础，它不仅决定了学校变革的具体目标，而且深刻影响着学校变革的内容和途径。学校变革首先需要明确的理念问题有二，即学校变革的根本目的是什么?学校变革的核心价值何在?在具体变革活动中，学校要使自身的变革行为获得最广泛的支持和参与，理应首先审视学校内部尤其是学校领导者对上述两问题的解读，是否与社会的共性认识存在广泛的一致性。
笔者认为，要对学校变革的理念问题作出回答，必须以明晰学校教育的性质为前提。因为，对此问题的不同理解，必然会对“学校为何存在”作出不同的阐释，进而对学校变革作出相异的价值判断。有关学校教育活动的性质，我国现行的某些教育法律法规给予了相应说明。例如，1986年颁布实施的《义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”1995年颁布实施的《教育法》第八条指出：“教育活动必须符合国家和社会公共利益”；第二十五条规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”依据上述法律条文，我们有理由作出判断，学校不论是姓“公”(公办学校)还是姓“私”(民办学校)，其办学方针、教育宗旨、教育方法、管理制度等都应体现出相应的公共性。
在学理上，一些学者已经对公共性的内涵做过具体阐释。例如，王保树认为，公共性是“一种公有性而非私有性，一种共享性而非排他性，一种共同性而非差异性”。日本学者小林直树则把公共性的内容归纳为：同一社会成员共同的必要利益(对社会的有用性和必要性)；开放给全体成员的共同消费及利用的可能性；在前两个前提基础上，主要由公共的主体(国家、各级政府)运作和管理。将上述有关公共性的内涵引申到教育范畴，学校教育的公共性可以理解为：在涉及到为社会公众所共有的教育经费以及教育资源的使用时，应把这些教育经费、教育资源以及公众利益的共同消费和利用的可能性开放给全体成员，并让这些资源为全体社会成员共享。
以学校教育的公共性特征为指向，我们可以对学校变革的社会认知基础作出如下解读。第一，学校变革的根本目的是促进全体学生的最优化发展。教育是社会公共事业，学校是社会公共利益和价值的承担场所，因此，每一位学生都有努力发展自身潜力的权利。在现实中，学校变革的内容通常纷繁复杂，可能涉及管理、课程、教学等诸多方面；学校变革的目标指向也往往多元综合，既有短期应急性目标，也有中长期发展愿景。作为学校变革的领导者，必须时刻清醒地认识到，无论是涉及到哪一层面、哪一领域的具体变革活动，其最终的目标指向必须是全体学生的最优化发展。第二，学校变革的核心价值是教育公正。学校教育的公共性无疑揭示了一个事实，即学校教育的“目的不是对贫困者进行施舍而求得道德上的宁静，而是基于对平等的公民身份的尊重，对彼此唇齿相依的民族情感和共同社会的维护，对良好的社会公共秩序的追求，对人类文化科学与共同价值的认同以及对教育质量与效益的严正承诺”。因此，在学校变革的全环节，学校领导者应始终把教育公正作为价值判断的标杆，自觉地以教育公正来检视变革的规划、设计、程序和措施。从现实层面观之，教育公正的核心要义是学生的公正待遇，但要确保每一位学生都能在教育中得到公正的对待，公正就决不能仅仅限于学生这一主体。在笔者看来，要确保学生能真正享有教育权利的平等和教育机会的均等，至少还应把教育公正拓展到教师。因为，学校管理层能否公正、平等地对待每一位教师，是确保每一位教师能否认真对待本职工作，能否认真教育和平等对待每一位学生的重要前提。
简而言之，追求全体学生的最优化发展、追求教育公正，是社会对学校变革的基本认知。学校理应自觉地以上述认知作为变革实践的基本出发点和归宿。唯有如此，学校才不至于成为变革实践的独行者。
二、学校变革的行为空间
学校变革是学校内生的、自主性的改革活动，学校当然是学校变革的主体。然而，就实践意义审视，学校要真正享有在变革中的主体地位，必须满足两个条件，即拥有相应的行为能力和权力能力。在这里，行为能力意指独立地、以自己的行为实现权利和义务的能力；而权力能力，是指享有权利和
承担义务的能力。学校的行为能力要求学校的变革者尤其是领导者具有较高的理论素养和专业水平，有主动决策的意识和能力。如果说行为能力是学校内在修为的话，那么学校的权力能力则属于外部赋权。因为，学校的权力能力并非是教育内部问题，而涉及到政府与学校之间的政治隶属关系与权力配置问题。
从现实情况看，有关学校与政府的关系定位存在三种思路。第一种是保守主义的“老左派”，坚信教育的公平性和福利性，强调政府对公共事业的责任；第二种是新自由主义的“新右派”，主张市场化，将公共事业逐渐民营化，以减轻政府财政压力，增加学校的竞争活力；第三种是介于“老左派”和“新右派”之间的“新左派”，重点关注基础教育和不利人群，为其提供基本保障，利用有效手段来激励学校之间、教师之间的竞争。我国建国以来的很长一段时间，在对待学校与政府的关系问题上，大体倾向于第一种思路，即通过建立政府主导型的行政管理制度，强调政府对公共事业的责任。在这种管理体制之下，形成了学校对行政权力的依附关系：学校为行政部门的附属机构，政府直接主导着学校的运营。其结果是，一方面造成学校“对上级的负责压倒了对民众的负责，对政府体系内部的责任强过了对社会的责任”，导致学校对政府过度依赖，自主发展意识淡漠，压抑了学校的活力；另一方面，政府干预过多也使政府职能分散、政策失灵、管理效率低下。“西方和中国的政府管理实践都表明，无所不在、无所不管、无所不包的全能型政府不是最好的政府。”为了给学校创造一个适宜的发展环境，1985年，国家作出《关于教育体制改革的决定》，要求“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校办学自主权”。至此，政府赋予学校一定自主权的有限管理体制逐步取代传统的垄断式全能管理体制。
对有限管理的内涵，我们可从两方面理解：首先是学校的自主权。学校是社会主流政治思想和意识形态的传播机构，是再生产社会政治、文化、道德的场所，因此，世界上的任何一个国家都无一例外地把学校的领导权牢牢地掌握在政府手中，不同的只是在不同国家，中央和地方政府对学校的领导管理权限不一，及其所给予学校的自主权限存在差异。从政府对学校的领导权限来看，有限管理既非完全意义上的地方分权。也非完全意义上的中央集权，而是一种地方自治加中央调控的带有折衷性质的政治结构。在此种政治结构下，学校的独立性与自主权也介于中央集权和地方分权这两种政治结构下的学校之间。一般而言，我国基础教育学校所拥有的自主权，主要包含“办学的自主性、财产的独立性、人事的自决性、教学的专业性”等内容。
其次是政府对学校的管理方式。学校是社会教育的专门机构，是由学校管理者、教师和学生组成的有机系统。在这一有机系统内，学生是学习的主体，学校应根据学生的特点开展教育活动；教师是专业工作者，学校应根据教师的职业特点安排工作；学校的职能是传播文化知识，使学生的身心得到发展，进而成为有知识、有修养、有能力的人，学校管理必须为学校履行职能服务，围绕培养人的活动展开。简而言之，学校是具有专业性、自主性、创造性和开放性特征的主体。政府要根据学校的特点去领导学校，不能完全用行政的方式管理，更不能用行政手段干预正常的教育教学。对此，学者谢锡美曾把在有限管理体制下，政府对学校的管理方式称之为教育公益信托。政府是委托方，学校是受托方。作为委托方，政府不能干涉学校的自主权，但同时也拥有知情权、调整权、撤销权、督导权、奖惩权、异议权等权利，
明晰了学校的权力能力，也就框定了学校变革的行为空间。因为，一方面它可以促使学校领导者理性认识学校自主权的内涵，明确在自我变革活动中，学校在哪些方面可以而且应该有所作为；另一方面有利于学校领导者正确把握学校自主权的限度，学校自主是一种相对自主、有限自主，政府作为学校的投资者和管理者，既为学校变革设置了不可逾越的“红线”，同时也会在学校变革过程中行使相应的权利。只有充分认识到学校变革的行为空间的学校领导者，才不会盲目地描绘学校变革的“海市蜃楼”，也才会使学校变革活动建立在充分的“法理”依据之上。
三、学校变革的制度设计
学校变革需要学校领导者在广泛社会认知的基础上，确立先进的教育理念；需要学校变革者在明晰学校变革的行为空间的基础上，拟定合理变革策略。然而，即便一项学校变革活动具备以上两方面的实践基础，也并非意味着变革一定走向成功，因为，变革的实施过程才是问题的关键。笔者以为，要确保变革的理念和策略在实践中不走样，不变形，学校变革者还应清醒地认识到，推动一所学校变革发展的动力，既不应该是道德或者榜样，更不应该是权力，而应该是制度。相对于道德的自律、榜样的激励或者权力的强制，制度的规约才是学校变革的长远、可靠的保障，虽然学校是知识分子的集聚地，但每个人的道德境界是不同的，无私奉献的榜样只是群体中的例外，权力一旦脱离制度的规范又常常陷入自我膨胀的境地。而制度可以引领道德素养的提升，可以约束权力的自我膨胀。所以，对于学校这个社会中的教育组织而言，无论是维持其组织的运作，还是发挥其作为社会教育机构的功能，制度都是其最佳选择。制度是约束教育行为的底线，是引领学校发展的航标。学校的变革与发展必须依靠制度，只有制度才能为学校提供一个有序、稳定的发展环境。对于制度设计在学校变革中的实践意义，我们可以从以下三方面理解：
第一，制度是学校变革对象中较为重要与深层次的内容。学校组织是由价值、机构、关系、战略和环境等要素构成的，制度是其中最为关键的构成要素。作为一种独立于行为主体之外的客观准则，制度告诉组织成员该做什么，不该做什么，该如何去做，它是关于组织成员行动的指南，是维系组织存在、发展的社会规范。在学校组织内部，先进的主流教育价值观需要通过学校制度加以体现和强化，组织结构与组织成员关系需要通过学校制度加以确定，师生工作学习的条件性环境需要通过学校制度加以保障，总之，制度贯穿了学校静态结构与动态事务的方方面面。在现实中，具体的学校内部改革活动在内容上往往纷繁复杂，通常会涉及管理、课程、教学等诸多方面；但是不论是涉及到哪一方面的学校变革活动，其必然包括对这一方面所依托的制度的变革。由此，在当前，“改到深处是制度”，已成为许多教育变革的研究者和实践者对学校变革未来发展走向的共同认识。
第二，制度是学校实施变革活动的一种方法和手段。学校变革需要相应的方法和手段。在实践中，许多变革领导者选择理念转变作为学校变革的突破口，试图通过教师理念的更新来推动教师行为的转化，并最终实现学生成长目标与成长方式的变革。然而，据笔者调查研究表明，观念更新并不必然导致行为转变，在新课程改革的背景下，绝大多数教师对新课改理念持赞同态度，但在实际变革进
程中教师却经常陷于“观念进步明显而行为转化困难”的境地。细究其底，笔者认为，还在于理念的转变脱离了相应制度的规约和保障。在学校组织内部，制度是一条主线，通过变革、改进和完善学校的内部制度体系，可以推动学校各项活动、各项事务的变革不断走向深入。只有在学校制度的规约和引领下，学校内不同分工的人员才能聚集在一起，学校内部不同的力量才能逐渐融合在一起，“当(力量的)融合真正实现的时候，它将产生五倍的能量”。也只有在相应制度的规约和引领下、才能唤起教师主动改变教学、更新自我的愿望，并努力把这种愿望付之于实际行动。因此，学校领导者应在更新教师传统理念的同时，改革传统的内部制度体系，在制度层面上突出教师作为专业人员的地位，赋予教师足够的专业自主权，激发教师的自我意识、发展意识和生命意识，促使教师认真面对自我。
第三，学校中一些行之有效的经验要经过制度化的过程才能得以推广。在学校变革过程中，个人的经验如果不能转化为教师集体的经验，只能算是一个成功的案例；先进的教育理念如果不能转化为教师集体的思想，只能算是一个美妙的思路；一些变革的成果如果不能加以巩固，只能算是“昙花一现”的惊艳。成功的教育或教学的案例常常就在我们身边，灵光一闪的思路人人都有，零碎的变革可能每天都在发生。但是，要形成一种主动变革的思想，就必须要造就有思想的集体，而这种有思想的集体，正需要制度的保障、激励和引导。唯有依赖制度安排，各种先进的个人经验、教育理念才能被教师集体所认识、吸收，并用于指导自身的变革实践；也唯有依赖制度安排，学校变革中时常发生的个案式的成果才能得到确认、巩固，并在集体范围内加以推广。由此可见，制度是集体的凝固剂，它可以把个人集合为团体，克服普通个人在变革中势单力薄的状况，并最终把集体的主体性、集体的潜能充分发挥出来。
在教育改革的历史进程中，理论转化为实践的失败案例举不胜举。学校变革虽然是一种个案式的、小规模的自主变革活动，但依然充满复杂性和不确定性，这是由教育活动本身的复杂性征和学校作为社会组织的复杂性征所决定的。在学校变革走向实践的过程中，本文分析的三个实践基础，并没有也难以穷尽理论转化为实践的所有前提因素。只是为学校领导者提供了一种思路，促使每一位学校变革者确实摒弃一蹴而就的改革虚幻，正视理论与实践的非线性关系，以推动学校变革的真实发生和长久延续。
[责任编辑：陈梅云]
