摘要：课程构成的要素是什么？这个问题是课程论要回答的问题。由于人们关注课程问题的视角不同，形成了各种课程的理论流派，无论是哪种流派持何种观点，都离不开“教”与“学”，本文试图就从“教”与“学”来探索构成课程和决定课程的要素
课程构成的要素是什么？这个问题是课程论要回答的问题。由于人们关注课程问题的视角不同，形成了各种课程的理论流派，影响较大的有：强调以学术为中心的学科课程理论；强调以社会问题为中心的改造主义课程理论；强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。这些不同的理论流派所研究的课程构成要素既有交叉，也有个性鲜明的视角与要素。
上述不同流派所研讨的课程要素，从课程发展史来看，都对课程理论研究及其课程本身的发展起到了很大的指导作用。今天，我们需要更多地关注什么样的课程构成要素呢？
课程不是孤立的。课程的实施，离不开教学。课程论与教学论虽各是独立的学科，但两者之间有天然的亲缘关系。席卷今日中国中小学的课程改革，实际上既有课程论的发展和课程自身的改革，也有教学论的发展和教学方式的改革。课程理论的选择、实施和应用以及课程设置方式的变化等，是由国家层面为国家与民族的发展而建构的。客观上讲，这不是以教师或学生的个人意志为转移，是师生不能选择的。从这个角度上说，新课改中，师生是处于被动接受的地位。新的课程理论和课程实践的建构必然引起教学论的重新选择、发展和教学方式的变化，甚至出现了以课程论和教育技术学这两大研究热潮“占领”或“遮蔽”了曾经专属于教学论的研究领地。但在中小学的课改中，教师们普遍关注的重点并不是他们不能主宰的课程理论本身及课程设置的变化，对大多数中小学一线教师来说，了解支撑新课程改革的相关课程论就能够适应工作的变化了。中小学教师、学生及家长普遍关注的，实际上是新课程改革中的教学论的变化和教育技术、教学方式的变革。这个关注点，与师生及家长每天的学习、工作及现在和未来的生活紧密相联。实际上，众多中小学创造的这样或者那样的课改模式，从严格意义上讲，是归属教学论研讨的范畴。因此，我们有理由从教学论中常见的“教”与“学”这两个研究对象的视角来观察构成课程和决定（影响）课程的要素。另外，教学论自身的研究对象，也促使我们用这样的方式来观察这两种要素。
教学论研讨的对象，有如下三种典型的看法。
1.教学论的研究对象是教学的客观规律；
2.教学论的研究对象是各种教学变量或教学要素；
3.教学论的研究对象是教与学的活动；
我国和苏联的学者大多支持第一种看法，只是在具体表述上有一定的区别。如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联系”等等。西方学者多支持第二种观点。第三种观点，是以教学论的研究任务代替研究对象，实际上指的是与教学理论相对应的实践层面的问题。
无论是上述哪种观点，都离不开“教”与“学”，我们就从这两个焦点来探索构成课程和决定课程的要素。
从“学什么、用什么方式学”的角度出发，就是把课程看成“学程”。在这个视角上，钟启泉先生编注的《现代课程论》（上海教育出版社1989年版）中的表述比较有代表性。书中阐述：学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能。但是，课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力与习惯。例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过对事物的系统观察，发展观察能力。这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生活动组成的。至此，我们可以将上述观点总结为，构成课程的要素有三：知识、技能、教师规划下的学生活动。
这种从“学程”角度看课程要素的观点，往往会将“课业”与“进程”在实施中的关系与内容表达为有计划地分科目学习。钟启泉先生编注的《现代课程论》就有了如下的表达：“一般地说，课程是由语言、社会、自然、艺术、体育等文化领域和生活、道德领域组成。这些领域，从教育学和心理学的观点出发，被编订成学科（subject），根据一定的系统排列，在语言领域中，有国语、外国语；社会领域中有社会科；自然领域有数学和理科；艺术领域有音乐、图画劳作或美术；技术领域有技术、家政；体育领域有体育或保健体育。”并在该书第5页中论证了“课程是从语言学科及数理学科始发的”这一观点。
从“教”的角度来说，教学论研究范畴涵盖了教学的基本特征，教学的价值观，教学的学生观，教学的活动观，教学活动的目的、本质、学生学习的方式，以及教学设计，教学的模式、策略、教学评价等。特别是教学的基本特征、教学的价值观等直接影响到课程内容本身的构成。如：现代教学强调教学过程走向动态生成。这个生成的过程，具体来看是某个问题的生成，就本质来看，是教学内容的动态生成，也就是知识的生成或技能或情感的生成。这就属于构成课程内容的要素。故而从“教”的角度来看课程，明显有课程构成的要素。但综合考察，从教学论的多角度看课程，主要是可以回答为什么教这些内容？怎么教（学）？而对为什么教这些内容的不同回答，就是不同流派对决定课程要素的不同看法。许多学者在探讨决定课程的要素这一问题时，都会涉及到教育学、心理学、社会学等众多的学科和领域。这种决定课程要素的研究方式，赞成者称之为全面，批评者认为“泛化”。
丛立新先生在《课程论问题》（教育科学出版社，2000年第1版）一书中，曾将下列三种观点归纳为“全面、泛化的研究”（决定课程的要素）：
一、陈侠在《课程论》中，认为决定课程的因素有以下八个方面：
1.社会生产的需要；2.科学技术的进步；3.教育宗旨的规定；4.培养目标的要求；5.哲学思想的影响；6.社会文化的传统；7.儿童身心的发展；8.学校类型和制度。
二、台湾有学者认为，影响课程的因素有以下七个方面：
1.历史传统；2.文化背景；3.政治力量；4.社会需求；5.世界潮流；6.教育制度；7.有关人员。
三、美国课程论专家施瓦布认为，在研究和制定课程时，除了要考虑科目内容、学生、教师外，还要考虑到影响课程的各种背景因素，这此因素包括：课堂、学校、家庭、社区、阶级、种族、宗教等等。
丛立新先生认为，上述三种意见，思路极为类同……在所提到的各种因素中，既有社会，也有教育；既有社会经济基础，也有意识形态；既有宏观，也有微观；应当说比较全面。尽管丛立新先生对这种研究评价为“仅仅停留在这样的研究是不够的，……在解释具体的课程及其特征时往往会显得苍白无力，因此有关的研究应该深入”。但他仍肯定这种研究的主要意义在于“帮助人们在研究课程时保持开放的广阔的视野，从而能够全面地考虑到影响课程的各种力量，透彻、周密、充分地认识课程的发展”。
参考文献：
[1]徐继存，徐文彬.课程与教学论[M].高等教育出版社，2009.
（基金项目：本文为国家社会科学基金2013年度规划课题《苗族、布依族聚居地课程社会化的研究》成果，课题批准号：BHA130056；作者单位：惠水民族中学）
