【摘 要】 何谓“语文”的问题是目前语文教育学术研究中有待破解的难题。在语文教育学术话语中，客观上存在着大小语文的差别。忽视这一点，就会囿于己见得出错误的结论，徐林祥先生对笔者文章的批评就存着这样的误区。徐先生批评文章中指出拙稿几处史料失准问题确实存在，但徐文的大多数文字并不在理，需要特别指出。
【关 键 词】 徐林祥；语文全象观；大小语文观；教育史
【作者简介】 张毅，山西大同大学副教授，主要研究方向为中国语文教育发展史。
感谢徐林祥先生以长文《浮躁：当前语文教育研究中的不良倾向》 （《语文学习》2014年第11期》，以下称“徐文”）不惜笔墨回应笔者的《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向——兼与徐林祥、杨九俊二位先生商榷》 （《课程·教材·教法》2014年第1期）。闻过则喜为学习者应持之道，徐文指出拙稿几处史料失准的问题，令笔者汗颜，当引起笔者警醒。当然，对徐文的不当之处也需要明告，方可不失在争鸣中求真务实的态度。
一、关于“概念混乱”“自相矛盾”
徐文列举了笔者多篇已发小文片段，称“张毅先生所说的‘语文’与‘母语课程’及相关概念究竟是指什么？上述概念之间的关系究竟怎样？颇令人费解”。因“费解”，林祥先生就批评拙稿“概念混乱”，这种批评恐难副其实。
何谓“语文”？解释者甚多，例如申小龙先生写过《语文的阐释》，陶本一先生写过《“语文”的阐释》，徐林祥先生也写过《说“语文”》。“语文”一词的本义是“言语（口语）文字（书面语）”，拙稿《六十年“语文”史论”（1887-1950）》就从这一本义展开论述。但1950年后，“语文”概念已经发生了很大变化。如今将“语文”诠释为“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”，“一语四文”者比比皆是。应该说，人们的观念发生变化是正常的，佛教在发展过程中都分化出了小乘佛教和大乘佛教，在语文教育发展进程中，出现以提高语言能力为其旨的“小语文”观和以提高学生语文综合素养的“大语文”观也就莫需惊怪了。将“语文课程”之“语文”按其本义理解显然属于“小语文”观，而将“语文课程”之“语文”诠释为“语言与文字、文章、文学、文化”的观点则可归入“大语文”观。笔者曾指出这两种“语文”观：“将语文释为‘语言’和‘文学’者，希望在语文这个框架之内给予文学教育相对独立的位置；而将语文释为‘语言’和‘文字’或‘语言’和‘文章’者，则希望别开生面重构独立的文学课程。”笔者的几篇小文就分别从大语文观和小语文观两个不同的立场出发展开论述，基于区分的考量，笔者后来提出将所谓的“小语文”课称为“国语”课，而将“语文”视为一个以提高学生语文素养为其旨的学习领域或者人文性课程组的名称更为合适。语文教育需要打组合拳，在新一轮中学语文课改和语文高考增分的背景下，根据语文全象观，在语文的大框架下，国语课（以语言应用型知识为先导，重语用，侧重语言思维训练，为学生的语言文字运用能力打底）、文学课（重诗意启蒙，重审美鉴赏）和文化经典选读课（侧重于通过中外经典文化文本实现文化义理教化）应分科教学，重语用的国语课是主体，重视为学生精神打底的文学课和文化经典选读课是两翼，如此，语文教育才能真正地起飞。
什么是“母语课程”？此概念本身比较模糊。为了明确其内涵，王宁先生曾提出此“母语”指“社会母语”，非“自然母语”。在语文教学界，目前多数人将“母语课程”等同“语文课程”，笔者在《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向》等文中就沿用了此说法。但在进一步的思考中，笔者认识到“语文课程”和“母语课程”名称混用很不严肃，所以笔者在《语文课程就是母语课程吗》中明确指出了“语文课程（群）”与以言语教育为本位的所谓“母语课程”概念的区别。另外，笔者提出将我们常讲的“母语课”称为“国语课”更合理据。因为根据《中华人民共和国国家通用语言文字法》，我国通用语言和通用文字是普通话和简化字，所以我们经常讲的“母语课”实际上系国家通用语言文字运用课程。根据汉语惯例，“国家通用语言文字运用课程”应简称为“国语课”，而不是不科学的名称“母语课”。“母语课”的教学对象是特定群体，而“国语课”则面对全体国民。恢复“国语”课程称谓，是加强公民教育的需要，是在我们现代民族国家构建宏大叙事中共塑包括台湾同胞在内的全体国人共同国家认同的需要。
徐文之所以批评拙稿“概念混乱”的原因大概有三：一是徐文忽视了拙稿的内在逻辑，寻章摘句，断章取义，自然会得出不正确的结论；二是语文教育界许多人长期以来用经验替代逻辑，对许多基本概念都没有科学地区分，逻辑错误代代因袭。拙稿基本上都是从语文教育史角度展开，述多于论，力图呈现“语文”“文学”“国文”等概念缠绕不清的历史，徐文误将历史上这些概念的缠绕视为拙稿写作上的混乱；三是笔者趟入“语文”浑水，通过不断叩问历史、质疑名流的方式多方求证，渴望去流弊求真相，但“语文”概念的诠释本身何其难，即使是林祥先生也一直未能讲清“语文是什么”这个问题。对于“语文是什么”等的进一步阐释，窃以为林祥先生与笔者一样也仍然行走在需要拨翳见日的路上。
徐文还批评拙稿“前后矛盾”，实际上同样是用静止的观点评判一个行走者的思考的，违背了联系和发展的哲学观，须知：否定之否定是语文教研前行的动力，任何研究者都需要在不断反思和自我批判中成长，概莫能外。例如：笔者当初只是从学理角度探讨“语文”成为课程名称的历史必然性和现在续用的不合理性。但“语文”名称存废尚须考虑众多现实因素，故而笔者后来提出在保留“语文”名称前提下重启分科教学改革的主张。当然，变中亦有不变——分科和更名（小“语文”课→“汉语”课或“国语”课）是语文教育改革的破局之举，改变语文课程现有课程形态，实行分科教学是为了让语文教育走出混沌状态，有利于改变目前语文课程内容的碎片化现象，这是笔者一以贯之的观点。
徐林祥先生曾写过《“语文就是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”》等阐释“语文”的文章，徐林祥先生的观点显然只是小语文观，停留于对现有课标的阐释，尚缺少语文教育的全象观照。我国2011版课标将“语文”课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这一表述实际上仍有很大的局限性。2001年至今语文课改的重大缺陷在课标中仍有留存，即将“语文”视为“综合课”的同时，并没有鼓励在语文课程形态上作出多样化的探索，至今仍未重启语文教育分科教学的试点实验。须知：如果只是突出语用，只是强调了语言思维训练这一语文教育传统的继承，而对诗意启蒙和文化义理教化传统的继承又将不可避免被再次忽视。从近年有人持语用立场猛批钱理群、熊芳芳、郭初阳的诗意启蒙的文学教育取向的文章看，几十年来语文教育的钟摆现象仍然存在。
“语用”也是文学教育的首要目标吗？显然不是。对于“语用”，梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述，他指出：“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”；在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”，“标准语文本身亦有高下不同的等级”，其标准是指“说得明白清楚，写得干净利落”，追求“清通纯熟”。至于文学语言，梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的，与那稀松平常的语文是大不相同的”。文学语文之造诣，有赖于学力，有赖于天才”。学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋，所以，教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏，并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。文学教育首要目的何在？著名文艺理论家柯勒律治指出：文学最大的作用就是“通过唤醒人们对习惯和麻木性的注意，引导人看向美丽的新事物。”所以，文学教育的目的首先是通过诗意启蒙拓展学生的精神世界，其次才是培养文学鉴赏的能力。如果只是把文学教育视为语用训练的手段，实质上就是将文学手段化，背离了文学教育的宗旨，必然导致文学教育的异化。而对于文化经典义理教育，可借用朱自清先生分析，他指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就是叫人见识经典一番。”了解民族文化经典中最深沉的精神追求才是文化经典义理教育的首要目的，语用的目标也有，但显然也不是第一位。概而言之，笔者不同于徐林祥先生的观点是：语文课改应遵循系统论整体性原则和联系性原则对语文教育作出全象观照，“语用训练”“文学审美”“经典教化”是语文教育的三个关键词，唯“语用”是从仍是盲人摸象的一种表现。
二、关于“史实错误”“误读曲解”
搞语文教育史料研究发生错误一般原因有三：一是囿于科研条件，一手资料缺乏；二是学养水平所限；三是偶尔笔误。笔者对于史料虽爬梳剔抉、小心翼翼，但仍有疏漏。例如：徐文指出拙稿引文“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的认识，提高其思想、语文和文学的水平”一处并非出自董纯才原文，笔者日前重新梳理，查证此处出自1951年1月哈尔滨《教学研究》第四卷第二期李秉一的《语文科课堂教学方面的几个具体问题》一文。对于徐林祥先生的指错，笔者不胜感激！但徐文以偏概全，却不在理。
坦言之，许多学者治学非常严谨，但笔误也是有的。徐林祥先生虽专治中国语文教育史多年，亦非全知全能。仅举一例：拙稿《正本清源话“语文”》曾引董纯才的文句，引文出自1950年4月《东北教育》第13期题为《改革我们的中学语文教学》的文章，徐文却武断认为拙稿此处引文出处失实，臆想根本不存在《改革我们的中学语文教学》。笔者倘以林祥先生此处的明显疏漏率尔发难，渲染徐文“此地无银三百两”，并直指徐文有“粗枝大叶、华而不实、哗众取宠、急功近利”之弊，妥否？另外，“中小学堂读古诗歌法”是晚清学制中的文学课程这种观点系笔者引用张心科先生的《清末学堂章程中的三种文学课程》，文中已经注明出处，徐文却错将心科先生的观点误认作了笔者观点。
毋庸讳言，笔者的几篇小文的价值是基本上厘清了“语文”一词的最早出处、“语文”词义的演变和语文分科教学思想的历史轨迹，填补了徐林祥先生研究的一些空白点，先生自当正视。也本该注意到《人民教育》《东北教育》上两篇文章用语的不同，从中梳理出从“国文”向“语文”过渡的历史痕迹并且有所思考的。另外，《改革我们的中学语文教学》文中尚有“我们必须着重教学今天中国的语文和文学”“提高语文知识与文学教养”等句，而马宁的1950年的文章也有“使其初步领会课文的写作方法、语文知识、文学知识和思想感情”之句，还有1951年山东省中等学校语文教学会议讨论通过的《中等学校语文教学纲要（修正草案）》中也列有大量此类语句：（初三学年）指导学生阅读一般期刊、中国和苏联的近现代文艺作品以及浅近的关于中国语文基本知识和文学基本知识的书籍。……（高一学年）指导学生阅读报纸、文艺作品及关于中国语文知识和文学理论知识的书籍。
从这些历史话语中我们不仅可以看到历史上那一代人思维的粗糙，也可以读出彼时“语文”一词的真实所指——“言语（口语）文字（包括作为书写符号的文字和连缀成篇的文字——文章）”，而“语文”和“文学”概念的关系在当时就很含糊（这就给后来几十年语文教育话语系统的混乱留下了隐患）。笔者的一些文章就是通过对大量史料的梳理试图摸清“语文”一词演变的轨迹。
徐文批评拙稿“误读曲解”一处所举例子也不甚准确。1949年华北人民政府教科书编写委员会在编新的教科书时，遇到了一个问题——“是老办法小学叫国语、中学叫国文好呢，还是想法统一起来？”“按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国文’、‘国语’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’”。1980年叶老指出：“解放前，这门功课在小学叫‘国语’，在中学叫‘国文’。……小学‘国语’的‘语’是从‘语体文’取来的，中学‘国文’的‘文’是从‘文言文’取来的。”对这些史实徐林祥先生最清楚不过。笔者据此推断叶老此处认为“语体文”和“文言文”是“语文”名称的语源（“语文”←“国语”“国文” ←“语体文” “文言文”），这也恐怕够不上徐文所言“误读曲解”的高度，徐文此处判断是否也是一种“误读曲解”？至于徐林祥先生论述中诸如“‘语文’就是指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中的听说读写的需要”这类赫然在目的病句此处不再赘述。
笔者几篇试笔之作难有“真知灼见”，贻笑方家在所难免 ，但未曾料会被作为“浮躁”典型大加挞伐。必须指出：批评者执意以自感“未必恰当”的文题给他人之作强行贴上“不良”标签，甚而以“辞寡”“词穷”之“吉人”自居，将他人斥为“躁人”“诬善之人”，似乎有脱离学术研讨范畴之嫌。《老子》云：“自见者不明，自是者不彰，自伐者无功，自矜者不长。”语文人要坚信：学术面前人人平等，君子谦谦，且善辩者不怒。诚如当期《语文学习》编后记《欲渡人，先渡己》指出的那样，“如果人人均能尽自己的责任，教师善教，学生善学，专家学者平心静气地讨论，则语文教学可归常识、常道”，轻易上纲上线标签化他人文章或许也是一种浮躁的表现，真诚希望我们语文人都能少一点浮躁之气和一点戾气。
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