摘 要：在中国古代文学史的教学实践中，传统的各体文学“平行推进”的讲授方法容易产生以朝代割裂各体文学的发展脉络，忽略了文学自身的独立性与审美特征的弊端。引入“分体教学”的方式，能避免“平行推进”法所产生的弊端，但在讲授前要做到对各体文学“胸有成竹”，讲授中要做到“分中有合”，立足文学本位，注重文本细读，才能达到理想的教学效果。
关键词：古代文学；历史本位；分体教学；文本细读
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）10-0114-03
Abstract： Focusing upon the writing and the teaching about Chinese ancient literature history， the conventional teaching method， the parallel development according to the different dynasties， easily covers the developing trace of some literary gee， and ignores literary autonomy and its own aesthetic characteristic. However， if the teacher has a complete image of the different literary gees， then on the basis of close reading of the literary text as itself， the literary teaching on the basis of different gees can avoid the disadvantages produced by the teaching method of the parallel development， and achieve the idealized teaching effect.
Keywords： ancient literature； historical standard； separate teaching； text reading
中國古代文学史是普通高校汉语言文学专业的基础课程，对于学习古代文学的基本知识、掌握文学作品的鉴赏方法、提升学生的审美能力与人文素养都具有重要意义。鉴于传统的各体文学“平行推进”的讲授方法的弊端，笔者在教学实践中采取了“分体教学”的讲授方法，取得了较好的效果。结合笔者的教学实践和切身体会，本文主要从“为什么”和“怎么样”两个方面，对中国古代文学的“分体教学”问题予以理论层面的探讨。
一、为什么要实施“分体教学”
普通高校“中国古代文学史”课程的传统讲授方法是“平行推进”法，即把该课程分为先秦两汉、魏晋至隋唐、宋元、明清等几个时段，再把每一时段划分为若干阶段，然后以时间先后为序讲授每一阶段内各体文学的演进情况。这一讲授方法的好处，是可以使学生对每一阶段各体文学的发展状况有一个整体性的把握。但弊端也很明显，如学生学了两年古代文学史课程后，虽然能按照“一代有一代之文学”的思路，对各个朝代的文学发展概况有一个大致的了解，但如果要具体到某一文体的体式特征与发展演化的内容，恐怕就无法形成一个清晰的认识；对文体内部的次级文体的进一步区分，如诗歌中的古体与近体，戏曲中的杂剧、南戏与传奇，就更加无从把握。之所以如此，和古代文学教学中各体文学平行推进及其所立足的以历史为本位的研究原则紧密相关。
这种以历史为本位的教学与科研思维，最重要的表现就是忽略文学发展自身的规律与特征，把文学视为意识形态与上层建筑的附庸。早在2001年，上海古籍出版社推出李修生、赵义山主编的《中国分体文学史》，按文体分为诗歌、散文、戏曲、小说四卷，编者在“前言”中指出文学史教材分体编写的必要性，鉴于以往的文学史教材“可以从一部文学通史中看到某一历史时期文学的主要面貌，但却难以看到某一文体盛衰兴亡的全过程；可以看到某一时期社会文化对文学的影响以及文学对社会文化的反映，但却较少看到文学自身的艺术构成”，指出文学研究应立足与回归“文学本位”，“着眼于文学作为一种艺术美文的本质特征，着眼于文学自身的特点和规律，而不是主要着眼于跟文学相关的其他社会文化现象”，文学史教材“就立足文学本位而言，依文体划分论述的板块结构，或许比按时代划分要更为合理”，因为“按文体分类描述，不仅可以集中论析某一文体的体式特征和艺术构成，而且可以不间断地描述某一体式的文学产生、发展、兴盛、衰落的全过程，由此而真正展示属于‘文学’的‘史’”。[1]在赵义山的《历史本位与文学本位》[2]《文学史编写中的历史本位主义批判》[3]《让文学课教学回归文学的理论探索与实践》[4]以及宁宗一、李修生、赵义山的《中国文学史编写问题三人谈》[5]等文章中，都重申并进一步阐明了这些观点。这些讨论虽是针对教材的编写而言，但对于教学实践无疑也有一定的指导意义；其所揭示的以往教材编撰与教学实践中所习用的历史本位主义倾向，尤其值得我们反思。
所谓历史本位主义的教材编撰与教学实践，主要表现在教材编写与教学实践中以朝代为纲的结构模式。自1904年林传甲的《中国文学史》问世迄今，中国文学史的编撰已逾百年，但在编写体例上，绝大多数都采取以朝代为纲的结构模式，把中国文学发展史根据历史朝代按段分割，划分为先秦文学、两汉文学、魏晋南北朝文学、唐代文学、宋代文学等段落，然后再把具体段落内分成前期、后期或前期、中期、后期等更小的时间段，在每一个时间段内再以名家名作为中心，对该时期的文学发展状况予以评介。这一编撰体例与讲授方式自有其长处，一方面不同时代的作家、作品各就其位，便于编撰者的实际操作，另一方面也便于读者对某一朝代的文学发展状况的全面把握和对不同朝代的文学整体面貌的区分。但是其弊端也很明显，主要有两点：一是以朝代分割文体，所得到只是对某一文体的片段认知，无法对其源流演变、来龙去脉有一个清晰完整的把握；二是这一编写体例导致编者与接受者的一种固化的文学史思维模式，即从历史文化语境出发讨论作家、作品的思维模式，在一定程度上忽略了文学自身的独立特征与审美品格，从而导致对同一文体的历史发展线索的人为割裂和文学审美特性的随意抹煞。
有鉴于此，在古代文学教材编撰与教学实践中引入“分体教学”法，以补“平行推进”法的不足，消除历史本位主义的弊端，使文学教学回归文学本位，进而推进中国古代文学史的教学改革，就显得十分紧迫和必要。
二、怎样实施“分体教学”
在古代文学的教学中引入“分体教学”法，要做到分中有合，避免学生对文学史全貌与不同文体的互动掌握不足的弊端。结合近年来的教学实践，笔者认为要想使古代文学的分体教学达到预期效果，主要应从以下几个方面来具体实施。
（一）对各体文学要“胸有成竹”
目前虽然有李修生、赵义山的《中国分体文学史》等分体文学史教材面世，对古代文学的分体教学有一定的推动作用，但这些教材一般仅作为部分高校教师的教学参考书，并非通用教材，应用面不广。而目前各高校通用的古代文学史教材，无论是游国恩的《中国文学史》、袁行霈的《中国文学史》、章培恒、骆玉明的《中国文学史新著》，还是各高校自编的中国古代文学史教材，基本都是按照历史朝代而非文体进行编撰的，这也是分体教学不能有效展开的一个重要原因，因为教材体例如此，讲授自然也按照教材的体例和顺序展开。因而，要想在这些通用教材的基础上实施分体教学，就要多花一点功夫和气力，做一番梳理和连缀的准备工作。具体而言，就是要在熟悉既有教材的基础上，梳理出诗歌、散文、戏曲、小说等主要文体及其所包含的次级文体的发展线索，然后分解既有教材，编写分体教学大纲，进而实施分体教学。这较之正常的“平行推进”的教学模式，要多花很多时间和功夫，遇到既有教材论述不清、语焉不详的问题，如某些文体的体式特征、源流演变等问题，还要借助于其他教材或研究著作，把相关研究成果都拿来予以甄别选择和重新论述。这样做虽然花费的时间、精力较多，但只有把各体文学方方面面大问题，特别是源流演变问题彻底搞清楚了，做到“胸有成竹”，才能在教学实践中具体实施分体教学，达到预期的教学效果。
（二）具体教学要“分中有合”
凡事有一利必有一弊，古代文学的分体教学也是如此，虽有上述种种好处，但也容易产生只关注某一文体的发展而忽略其与其他文体及整个时代的联系，忽视各体文学在某些历史时段共同繁荣的现象。如分体讲授宋代文学史时，就容易产生宋词一家独大、其他文体相对薄弱的印象，但实际上宋代诗、词、文各体文学都很发达，相互之间的影响也很突出，是一种各体文学共同繁荣的局面。为了尽量避免这种可能产生的只见树木不见森林的弊端，在具体的讲授中就要做到分中有合。因为限于各种条件，古代文学的分体教学还无法做到完全按照诗歌、散文、戏曲、小说四种文体分别展开，而只能是在现有的历史时段划分之下的分体教学。如目前高校一般都把古代文学课程分为先秦两汉、魏晋至隋唐、宋元、明清四段，分体教学只能在这四段内分别进行，而在学期之初必然先要讲授该时段内文学发展的概况。针对这种情况，分体教学的分中有合主要体现在三个方面：一是在讲授每一时段的概况时，都要交代该时段各体文学的总体演进情况，着重说明每一时段内各文体之间的相互影响与共同繁荣的情况，使学生对每一时段内的文学有一个总体性的印象；二是在具体讲授每一文体时，要特别注意揭示该文体与其他文体之间相互影响、融摄的情况，如诗与词、词与曲、散曲与戏曲、戏曲与小说之间的相互影响、渗透，方可使学生对各体文学的相互关联和共同繁荣有一个直观的了解；三是在讲授某个诸体兼擅的作家的某一文体时，要在讲授其成就最突出的文体时交代其生平、思想以及在各体文学上的总体成就，这样就使得学生对此类作家的创作成就有一个比较全面的把握。如果能做到这三点，就可以有效避免分体教学可能产生的只见树木不见森林的弊端。
（三）回归文学本位，注重文本细读
古代文学教材编撰与教学实践中的按历史时期“平行推进”的模式，产生的一个重要弊端，即文学研究与讲授方式的历史化，过分强调文学与社会历史的联系，把文学视为特定历史文化语境下的消极产品，而非文学自身发展演化的结果，其实质是把文学沦为广泛意义上的史学的附庸。如宋末元初文学、元末明初文学和明末清初文学，无论是就作家创作而言，还是就文学现象与文学流派而言，都是不因朝代变更而遽然断裂的有机整体，但当我们以朝代对其进行人为分割后，就割裂了文学自身的发展线索，形成认识及理论上的偏颇与误判。分体教学的一个好处就是可以使这些人为的文学史的断裂之处重新弥合起来，形成一个更符合文学发展实际的文学史认知。因而从宏观的角度来看，分体教学本身就能收到使古代文学研究与教学回归文学本位的功效，但在更具体的操作层面上，要使古代文学教学回归文学本位，最重要的是要把文學文本当成文学文本来读，而非当成印证社会史、思想史或者别的什么西方理论的资料来读，更不能当成意识形态的注脚来读。而要做到这一点，就必须贯彻文本细读的原则，即在注重文学史知识讲授的同时，特别注意对名家名作的文学性特征的深度解析，培养学生文本分析与鉴赏的能力，养成一切结论都建立在文本细读的基础上，以文本作为审美与价值判断的最终依据的学术思维。文学研究的实践证明，古今中外优秀的文学研究成果，无不是以深入细致的文本分析为基础的，仅就明清两代的小说评点而言，叶昼、金圣叹、张竹坡、毛宗岗等人对《三国演义》《水浒传》《金瓶梅》等作品的评点，都是文本细读的典范。只有通过精心的文本细读，深入作者的文心，深味作品的文学意蕴，才能使古代文学研究摆脱沦为其他学科的“打工仔”的困境，真正使古代文学史教学回归到文学本位。
总之，中国古代文学的教学时间在文学院的各门课程中最长，涉及的文体及次文体也丰富多样，这就决定了古代文学课程的教学改革是一项艰巨的工程，改“平行推进”的教学方式为“分体讲述”的教学方式，仅是其中的一项内容，但此项内容却有牵一发而动全身的功效，对于古代文学的科研与教学都有一定的促进意义，值得我们投入精力去推广与施行。
参考文献：
[1]赵义山，李修生.前言[A].中国分体文学史[M].上海：上海古籍出版社，2001：1-3.
[2]赵义山.历史本位与文学本位[J].文学遗产，2007（2）：133-136.
[3]赵义山.文学史编写中的历史本位主义批判[J].学术研究，2001（1）：118-122.
[4]赵义山，万伟成.让文学课教学回归文学的理论探索与实践[J].淮阴师范学院学报，2004（4）：550-553.
[5]宁宗一，李修生，赵义山.中国文学史编写问题三人谈[J].南京师范大学文学院学报，2004（1）：18-24.
