小学体育教师论文范文第1篇一些行为的先导就是认识，只有树立正确的观念，进而才能做出对应的行为。想要禁饮的提高小学体育教育的质量，就要树立正确的体育教学观念。首先，学校的主要领导人要正视体育教育，重视体下面是小编为大家整理的小学体育教师论文【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
小学体育教师论文范文第1篇
一些行为的先导就是认识，只有树立正确的观念，进而才能做出对应的行为。想要禁饮的提高小学体育教育的质量，就要树立正确的体育教学观念。首先，学校的主要领导人要正视体育教育，重视体育教育，不可以在认为体育教育是摆设学科，在从思想上转变观念，重视体育教育，把体育成绩也作为孩子成绩的重要标准；
大力加强体育教育的宣传，认识到体育教学的重要性，让家长也认识到体育教育的重要性。这样的宣传是有利于教育思想的，同时也可以帮助学校还有家长认识到体育教学的重要性，帮助大家树立正确的体育教学观念，小学体育成为基础教育的学科；
学校要加强与家长的沟通，让家长懂得体育教育对孩子未来的发展和成长。想要更好的发展小学体育教育首先就得得到家长的支持，多于家长进行沟通，可以让家长对体育教育的支持还有利于体育教育的开展。
2教育部门加大对体育教育的资金投入
体育教育的设施是在体育教学工作的基础之上，是为了能够顺利的完成学校体育项目的保障，所以体育教育的设施的质量还有数量是能够影响小学体育教学的质量。学校想要保障小学体育教学的质量，就应该加大对体育教育的支持。总得来说就是要争取到政府的财政支持，学校不是盈利的单位，教育资金的来源是有限的，想要加大对体育教育的质量投入，完善体育教学的设备就必须要去争取到政府的支持，孩子是什么，孩子是祖国的未来和希望。
3加强对体育教师的培训，提升教师的综合素质
想要全面的发展小学体育教育，就要有一支高素质的教师队伍，这也是提高体育教学质量的根本保障。学校首先应该做好体育教师的招聘工作，目前，面对体育教师数量不足的现象，可以通过提高体育教师的待遇来招聘体育教师，这样也能够保证有充足的师资来源，让教师来从事对口专业学科；
学校要加强对体育教师的培训，在这个科技化的时代，只有不断的更新自己的技术和知识，接受新的教育观念，学校只有加强对体育教师的培训，这样才能提高自身的综合素质，这样才可以更好的适应未来的小学体育未来的发展和需要。
4结语
小学体育教师论文范文第2篇
关键词：小学语文；
课程与教学论；
课程建设；
语文教师；
教学改革
Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers， but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims， we should not only lay a solid foundation of teaching ，but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents， a complete curriculum system should be established including main courses， selective courses ，practical activities， research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method， it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese， and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment， it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.
Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform
“小学语文课程与教学论”是高师小学教育专业重要的、并充分体现出专业特色的核心课程。课程建设与实施的质量如何，直接影响着师范生走上工作岗位后承担小学语文教育教学工作的能力和效果，同时也深刻影响着他们持续的教师专业发展进程。
一、课程建设的基本依据
在构建与实施“小学语文课程与教学论”这一学科课程体系的过程中，应以如下理论与现实两方面的因素为思考基点。
（一）理论依据
1.深入研究基础教育阶段小学语文学科课程价值取向的转变与发展，洞察语文学科课程改革的基本状况与走向，以便在课程内容和课程实施的方式方法上贴近小学语文教学实际，并体现出小学语文教育的发展方向。
2.深入思考当前基础教育课程改革背景下教师角色所发生的变化，针对新课程对小学语文教师所提出的新的要求与挑战，构建合理的学科课程体系，以便通过本课程的学习，使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质。
3.站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，在职前奠基阶段的本科教育过程中，准确把握应使学生获得怎样的知识和技能、奠定怎样的专业发展基础，以便打破原有的终结式培养模式与思路，体现出课程的基础性与发展性，使师范生既能应对现实挑战，又具有发展潜力。
（二）现实依据
1.从课程取向上看，现有的小学语文教法课，仍未能走出终结式培养的基本模式。表现为：往往以理想状态下完美型教师所应具备的素质（尤其是教育教学技能方面的素质）为终结性的培养标准，而很显然，这样的培养目标在四年的奠基阶段是不可能达成的。这一课程取向源自对教师专业发展过程认识上和理解上的不足，其后果是：在不断的技术性模仿与训练中、在严格的理论识记和行为规范的要求中，师范生虽然暂时成为了合格的知识传递者甚或教学能手，但从长远来看，后劲往往不足。其原因是，这种急于求成的终结性培养模式导致了那些对于教师发展而言更为重要的东西在过程中的失落，诸如学习能力、创造能力、决策能力、研究能力等。
2.从课程内容上看，现有教学法课，过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，过于注重规律与原则的教学，从而使课程封闭于固有的理论体系中，走进了枯燥、陈旧、繁琐的、理想层面的象牙之塔，远离了小学语文教学实际和丰富的教学实践本身。如此去武装未来的小学语文教师，等同于以整齐划一的方式训练教师的思维与教学行为标准，其结果自然是在真实教育情境中的实践性知识、创造性、决策力的极其缺乏。尽管他们也许能够遵照相关的原则与规律进行教育教学，但他们所具有的是遵照执行的教学观，是教育教学的执行者而不大可能成为创造者，所进行的语文教学也往往会走上固定僵化之路，鲜有活力。
3.从课程实施上看，现有的教法课，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。这里隐含着一个错误的认识，即语文教育教学理论知识的娴熟掌握必然会带来相应的教育实践，但事实上，教育教学的理论却恰恰产生并发展于教育教学实践本身。这种认识上的不足在课程实施过程中表现为重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展；
表现为学生的主动参与性差，教学实践能力与创新能力不能得到很好的培养，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。
基于如上思考，我们对“小学语文课程与教学论”学科课程从目标到内容上进行了重新定位与调整，从课程实施的方式方法上进行了改革与思考，力图充分体现出课程的理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性，以期能更贴近当前小学语文课程与教学的发展现状，更好地服务于基础教育课程改革对小学语文教师的需求。
二、课程目标与内容
（一）课程目标
“小学语文课程与教学论”学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，以小学语文学科的课程形态与教学形态为其主要研究内容。课程的核心目标是：提高师范生对小学语文科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。具体表述如下。
1.培植师范生对小学语文教育的兴趣，会做经师，更为人师；
2.了解小学语文课程的发展历史和现状，熟悉小学语文课程的基本内容和特点，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等选择、利用、开发相应的课程内容与资源；
3.深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，掌握小学语文课程的目标体系，并能根据不同的教学内容和学生特点制定相应的教学目标；
4.充分认识识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际教学以及语文综合性学习的内容和特点，了解并能够辩证分析针对如上教学内容常见的教学方法与模式，了解小学生学习如上内容时的心理过程并能据此进行合理的学习指导，能够对如上五种教学内容进行独立的教学设计；
5.了解小学语文教学常规，具有从事小学语文教学的基本技能，如独立分析教材的能力、备课编写教案的能力、课堂教学的组织实施与课后反思能力等，具有从事小学语文教学的扎实基本功，如语言表达、三笔字、现代教育技术的运用等；
6.掌握小学语文教学评价的意义、内容及方式，并能根据具体情况设计评价内容、选择恰当方式对学生的语文学习进行评价，能够从不同角度对教师的课堂教学进行讨论与评价；
7.明确小学语文教育科研的意义，培养师范生对小学语文教学的实践与反思能力、研究与创新能力，使其具有日后在实践中发展的潜能；
8.了解本地区小学语文教育状况和当前小学语文教学领域内教改的新经验、新观点、新趋势，激发师范生参与小学语文教学改革与研究的愿望。
在上述目标的达成过程中，一方面要培养师范生未来从事小学语文教学所需要的最基础的学科理论与技能；
另一方面，又要通过教育理论的熏陶、实践与反思能力的养成以及语文教育研究的尝试等，使其具有运用理论知识与研究方法探寻和剖析小学语文教学中诸多问题的能力和专业发展潜能。
（二）课程内容体系
为达成如上课程目标，我们所构建的学科课程体系由以下内容构成：学科主干课、学科选修课、教学实践活动、教学研究与学术活动。这四块内容作为整体的课程体系，贯穿于大学阶段的二至四年级。见下表。
1.学科主干课
“小学语文课程与教学论”：旨在使学生全面整体地了解和认识小学语文课程，并具备基本的小学语文教育教学知识和能力，形成初步的研究能力和教师角色意识。主要内容为：（1）小学语文课程沿革与发展；
（2）小学语文课程目标；
（3）小学语文课程资源与语文教材；
（4）识字与写字教学；
（5）阅读教学；
（6）作文教学；
（7）口语交际教学；
（8）语文综合性学习；
（9）小学语文课程评价；
（10）小学语文教师发展。
“小学语文教学设计与技能训练”：在学习“小学语文课程与教学论”的基础上，培养学生能根据相关理论，不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计能力，并通过微格训练的形式，强化学生相关的教学实践技能。主要内容：（1）小学语文教学设计的基本理论与案例的比较分析；
（2）指导学生选择相应的教学内容，进行教材分析和教学设计并编写出教案；
（3）分组进行微格授课，师生点评，并进行比较与反思。
通过如上两门主干课的学习，可以奠定学生初步的理论认识和实践技能，为后续课程和真实情景下的教学实践打下良好基础。
2.学科选修课
“小学语文教学心理学”：研究和解释小学生在语文学习过程中的内部心理机制及其与课程、教材、教法、学法之间的相互关系，以为教学内容的选择、教法的改进、学法指导等提供心理学依据。
“小学语文教育科研方法”：为培养“研究型”小学语文教师进行理论上和方法上的导引。
“小学语文教材研究”：对小学语文教材进行专题研究，从纵向和横向的角度对不同版本的小学语文教材进行比较分析，旨在引领学生能更好地识别、理解、把握、处理好小学语文教材，并具有初步的编制语文教材的能力。
“小学语文案例分析”：对具有代表性的小学语文教学案例进行讨论与分析，整合并加深学生头脑中相关的理论认识，建立理论与实践之间的联系。
“识字与写字教学研究”“小学语文阅读教学研究”“小学作文教学研究”“小学口语交际教学指导”“小学语文综合性学习研究”等：均以“小学语文课程与教学论”为基础，对不同内容的教学进行深入的、拓展性的专题研究，既关注教育教学的现实本身，又关注当下课程改革及前沿理论的发展，以使学生能站在更高的角度对相关内容的教学进行独立思考和准确把握。
通过如上课程的选修，学生至少能在有关小学语文课程与教学的多个方面获得进一步的拓展，并具有较为深入的思考与研究能力。
3.教学实践活动
教育见习：2周，安排在2年级第二学期。主要内容：（1）了解小学生的语文学习状态，并写出书面报告；
（2）至少听4节语文课并与授课教师交流听课感受；
（3）将自己对语文教育教学的感受、疑问与思考形成书面报告提交。见习活动要达到如下目的：对语文教育教学形成直接的体验与感受，并产生初步的思考，以为相关理论课程的开设奠定必要的感性基础。
教学模拟实践：集中安排在“语文教学设计与技能训练”学科主干课上，以微格训练的形式为主，旨在提高学生的教学设计能力和语文教育教学的基本技能，强化小学语文课堂教学常规，要确保每位同学都能经历一次以上较为成功的模拟实践。这种模拟实践也可根据教学情况在其他课程中进行。
教育实习：8周，安排在4年级第一学期。主要内容：（1）深入了解小学生的语文学习状况，整体把握语文教学对小学生产生的影响；
（2）与一线小学语文教师进行广泛而深入的合作与交流，建立起小学语文教师的角色意识和专业发展意识；
（3）至少听12节语文课，讲8节语文课，并能相互评课和独立进行课后反思；
（4）能通过不同方式发现小学生语文学习及教师教学过程中的闪光点和宝贵经验，也能发现其中的不足或困惑，并结合自己的课题研究或毕业论文做深入思考和解释。教育实习活动要达到如下目的：为师范生从大学到小学、从受教育者到教育者、从“准教师”到“教师”搭好桥梁、做好衔接，如教育理论在实践中的整合、语文教学实践经验的获得、教师角色的转化与确立、真实教育环境中自身内部冲突的发现与解决等。这一过程不仅是理论向实践的回归，更是教师专业化发展的关键与跨越过程。
“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[1]增加教育教学实践环节、提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业发展的起点和走向。
转贴于 4.语文教学研究与学术活动
小课题研究：主要分布在3—4年级。一方面，鼓励并指导学生以小组为单位进行相关课题的申报与研究；
另一方面，教师在教学过程中要积极引导学生发现问题或将自己所研究的课题提供给学生。我们的宗旨是：使每个学生都参与并经历一次研究过程，着眼点不在结果而在于过程的指导和研究意识的激发。
毕业论文撰写：相当部分学生在理论的学习、实践后的反思或课题研究的基础上会选择有关小学语文课程与教学方面的题目作为自己毕业论文的研究内容，学科教师将对这一部分学生进行更为全面、深入的全程指导。
学术讲座：贯穿于1—4年级。邀请一线教师或相关教学法专家进行学术讲座，目的在于：引导学生对小学语文教育的现实关注，强化从事小学语文教育的信念，拓展学术视野，培植学习与研究意识。
语文教学研究与学术活动将使未来的小学语文教师具有充足的发展潜能和发展动力。
以上学科课程体系的四块内容是彼此衔接、相互渗透的关系。作为一个整体，它所追求的是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学语文教师，他们应当具有良好的语文教学观念、扎实的教育教学技能、一定的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。就此，我们一方面要强基固本、奠定坚实基础，另一方面，要引领导航、提供持续发展之动力。
三、教学方式方法的改革
前已述及，以往的教法课在教学方式方法上存在着诸多问题，并已严重影响了职前教师教育的有效性和职后教师专业发展的可持续性。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授与案例分析、微格训练、实践与研究活动等结合起来，进行了教学方式方法上的改革。
（一）密切联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
“小学语文课程与教学论”学科课程的内容来源于、并最终指向小学语文教学实践本身，因此它不能仅存于大学课堂和书本之中，而应建立起与现实的联系。也就是说，它不应仅以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的语文教学世界中获得解放。
这就要求：第一，从事本门课程教学的教师要对小学语文教学实际有较为深入而全面的了解，并掌握足够量的教学案例，以实践为基础进行教学与研究；
第二，参与本学科课程教学的不仅要有大学教师，还应有工作在一线、具有丰富的感受与实践经验的小学语文教师；
第三，要通过各种渠道，让学生了解小学语文教育教学发展的现实情况，并对有代表性的现实问题进行讨论和思考。就此，我院师生定期以个人或小组形式走访“基地校”，深入到课堂和教师备课小组，了解小学生语文学习状态和教师教学情况，我们也常常邀请小学语文教师到我院进行说课、讲课，并进行课后交流。在这些交流中，建立起了一种互动互助的共同发展关系。这样做一方面使我院师生对小学语文教育有了更多的感性认识，教与学更具有针对性，另一方面，也培植了师范生从事小学语文教育的情意，而更为重要的是，它使本门课程从封闭走向了开放，从理论的象牙之塔中获得了现实的解放，教与学开始变得更加鲜活生动。我们认识到，小学语文教学实践本身正是小学教育专业“语文课程与教学论”学科课程得以存在和发展的摇篮。
（二）强化发展主体的参与性，构建以反思实践为核心的教学模式
小学语文教师的专业发展是在相应环境下的主体自我发展，职前教育阶段理应在教育教学过程中逐步树立起学生的主体发展意识，培养其可持续的专业发展能力。为此，必须重新认识过去那种“理论必然决定实践”的理想假设，改变以“理论灌输”和“教学技能的机械模仿”为主的教学方式，使师范生由“被规范、被加工者”发展成为自主性凸显的“主动发展者”。
1.语文教育观念──从灌输、传递走向建构与生成
毋庸置疑，有关小学语文课程与教学论方面的基础性知识、理论与观念对于小学语文教师而言是重要的，它对教师的教学行为起着不可忽视的影响作用。问题是，如果这些知识、理论与观念不是“被传递”和“被灌输”的，我们该怎样促成学生的内发性需要，“使其内化成为师范生所认同的教育理念，为其专业行为提供一个理性支点”[2]？我们认识到，教育理论只有真正唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，真正引起其对小学语文教育的意义与价值的深层思考，才能起到其应有的作用，而那些直接的告知和给予往往是徒劳的。因此，本学科课程不应是一套原则规律、操作规范的照搬，我们所应关注的是师范生主体内部教育教学观念的建构与生成状况和他们对知识价值的发现过程，而不是知识本身。
我们认为较为合理的做法是：以对小学语文教育教学的直接观察与体验为学习基础，以知识理论的讲授和探究为主线，以案例分析与教学实践（含模拟实践与真实情境中的实践）为主要形式，通过三者的有机结合，促成学生主体语文教育观念的建构与生成。具体说来，就是要打破纯理论、单方面灌输的教学方式，加强学生的参与性、实践性。在教学过程中将演绎法与归纳法相结合，将感性认识与理性思辨相结合，将理论学习与行动中的实践反思相结合，广泛采取除自学和必要的教师讲解之外的更加丰富的教学形式，如现场观察、案例讨论、教育调查、合作研究、教学实践等，以便创建一种以教育主体的自我建构为中心、多种教育形式交叉互动的教学情境和教育过程，从而更有效地促进师范生内隐的语文教学观念的确立，在不断地感悟、学习、实践、反思、修正过程中，促成他们头脑中有关理论知识的整合、认同与建构，实现个体教育知识与观念的统整与提升。
2.语文教学基本技能──强化与更新
语文教学技能是小学语文教师在教育教学过程中，运用学科教育学的有关知识与经验促进学生学习、达成教育目标的一系列行为方式。“加强职业技能的培训是由教师的职业特点决定的”，也是“高师院校办学特色的重要体现”。[3]职前教师教育阶段要切实加强师范生未来工作所必备的教育技能的训练和培养，为他们步入职业生涯提供必备的专业支持，同时我们也要根据小学语文教育教学发展的情况，对这些基本技能进行适当调整与更新。
我们的基本做法是：第一，明确语文教学基本技能的内容。包括：基本的听、说、读、写技能，如朗读、演讲、沟通、文字（含网络）信息的搜集与处理、三笔字等；
基本的教学能力，如教材分析能力、教学设计能力、编写教案能力和教学实施（导入、发问、强化、组织调控、作业编排与辅导）能力等；
另外，还要求学生能具有熟练运用各种教学媒体的能力和小学语文课程资源的开发能力。第二，制定基本技能训练的质量标准。语文教学基本技能是在四年的职前教育阶段中逐步形成的，因此，在入学阶段我们就把相应训练内容所应达到的最低标准提供给学生，使其能合理安排时间，进行有针对性的训练并根据自身情况择期参加学院组织的达标测试，四年内要完成所有基本技能的达标。第三，建立科学的技能培训机制。教学基本技能的掌握是学生主体在一定的理论引导下通过自主训练与切身实践而达成的。因此我们采取集中与分散相结合的培训方式，给学生以必要的理论指导并安排相对集中的微格训练。同时，这些基本技能的训练与指导也体现在“小学语文课程与教学论”学科课程和其他课程的教学过程中。
总之，“专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力”，[4]而在职前教育阶段，我们应给予必要的加强，以培养出具有扎实的语文教育教学技能的小学语文教师。
3.实践、反思与研究能力──持续发展的动力
教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而以实践为中介。“实践是教师发展的基础和生命”，[5]而“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。”[6]因此，小学教育专业“语文课程与教学论”学科要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
我们认为：一要加强对小学语文教学的直观体验和认识；
二要尽可能多地采取案例教学形式；
三要增加各种形式的教学实践活动，并在实践活动过程中强调反思环节；
四要组织各种针对小学语文教育教学现实状况的研究研讨活动。
对小学语文教学的直观体验和认识，是学习本学科课程的感性基础。因此在学习本学科课程之前，我们安排2—3周的时间组织学生到小学，深入课堂，接触小学生和语文教师。这么做一方面是为了让我们的学生对当前小学语文教与学的基本状态有一个全方位的直观了解，另一方面也会促成他们对小学语文教育教学的一些初步思考，从而唤起他们进一步学习的自觉并培植起初步的对小学语文教学的情意。
对小学语文教学中真实发生的典型事件的分析与讨论，缩短了理论教学和教学实践之间的距离，而且，伴随着一个个鲜活案例中所隐含理论与基本原理的被揭示，学生头脑中有关小学语文教学的观念也进行着不断地重构与生成。不仅如此，它还能增进学生的主动参与意识、反思意识和创新精神，增进解决小学语文实际问题的能力和品质。
以微格训练为主要形式的模拟教学实践，要求师范生能对小学语文教材进行独立分析，并根据相应理论进行教学设计，在模拟实践过程中还要体现出相应的教学理念，并接受师生的质询与评价。这是对理论的进一步理解和运用过程，也是从理论走向实践的过渡。
真实情境中的教学实践是学生语文教育观念的全面展现过程，同时也是教育教学观念的进一步整合与修正过程。至关重要的是，要切实加强指导过程，强调时效性，以使学生通过这一过程能基本建构起职前阶段对小学语文教育教学的理性认识并进一步丰富实践性知识。
以小学语文教育教学现状为大背景的各种研究与讨论，贯穿于职前教育阶段始终，但集中安排在三、四年级。这种反思与研究是基于实践基础上进行的，一般以小组形式在学科教师的指导下进行，有的则与学生自己的毕业论文结合起来进行。这个环节能较好地使学生获得一定的研究经验。
以上几个环节构成了本学科课程的“实践—反思—研究”系统，这一系统为学生提供了自我发展的条件和环境，拓展、改造、提炼和唤醒着师范生原有的对小学语文教育的认识和经验，形成了一定的实践性知识和新的教育思维方式，实现着教育主体的建构与提升。
在这一过程中我们所关注的是：第一，实践性知识的建构。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。”[7]而实践性知识只有通过实践这一环节才能得以建构，诸如对小学语文教育的信念、教育教学中的合作与沟通能力、教学过程中的情景知识和策略性知识等。第二，反思与研究能力的加强。我们认识到，教师发展的动力不在于学会怎样去运用新的理论知识，而在于从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。这是由小学语文教育的复杂性、审美性和创造性所决定的。而只有对教学实践本身的行动研究才是创造与发展的源泉，它也就成了教师实现专业化发展的动力基础和成为一名创造性教师的必要条件。
4.学生的学习方式──由被动、封闭、独立走向自主、开放、合作
我们认识到，小学语文教师的专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’。”[8]这就要求本学科方向课程必须充分调动起学生学习的自主性，教师要了解不同学生的心理状态和需求，采取多种形式创设出有利于学生学习与发展的环境，使他们的学习由被动变主动，学习内容由封闭变开放，学习形式由独自状态转变为更多的合作形式。这种自主、开放、合作的学习形式其益处在于：可以培养学生的主动参与合作意识；
可以养成基于不同背景的思考与研究能力；
可以培植学生的怀疑精神与创新能力。而这正是教师职后进一步发展所应必备的基础。
（三）建立健全评价体系，使评价为教师专业发展服务
教学评价是学科课程改革的重要内容，以往本学科的课程评价在内容上重在考查学生对小学语文课程知识和教学理论的掌握情况，在评价的方法上以书面闭卷考试为主，而评价主体又较为单一。这种关注了终结性而忽视了过程性、关注了现实性而忽视了发展性、关注了内容的固定性而忽视了学生主体的情意与创造性的评价方法，很显然不利于职前和职后教师的专业发展。
对此，我们认为：第一，在评价内容上，既要评价学生对有关小学语文课程与教学论的基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价，同时，要把学生对本学科的学习态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。第二，评价形式与评价主体多样化。自评与他评相结合，定期考试与平时考查相结合，书面考试与技能考核相结合，理论考查与教学实践相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，有效促进学生的发展。
参考文献
［1］〔美〕李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化［J］.王幼真，刘捷，编译.比较教育研究，1999，（3）：36—40.
［2］阮成武.小学教师养成方式变革与初等教育学课程使命［J］.课程·教材·教法，2002，（2）：65—68.
［3］罗雅萍.关于高师院校小学教育本科专业教师职业技能培训的思考［J］.高等师范教育研究，2003，（5）：49—53.
［4］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2001.38.
［5］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.
［6］宁虹.重新理解教育──建设教师发展学校的思考［J］.教育研究，2001，（11）：49—52.
小学体育教师论文范文第3篇
关键词：小学体育教师；
知识结构；
培养策略
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0003-01
知识体系中各学科之间的组合方式，以及各学科的比例关系构成人们的知识结构，它不是孤立不变的，其内在结构具有连贯性和可调节性，可以按照客观规律来改变其结构。
一、小学体育教师的知识结构
（一）具备普通的基础性知识。随着现代社会和教育的发展，小学体育教育越来越受重视，体育学科的内容也在不断深化，对小学体育教师提出了更加严格的要求。在我国基础教育课程改革中，小学体育教师不仅要掌握体育学科的专业知识，而且还要对相关领域的知识有所了解，掌握最普通的基础性知识，这样才能丰富小学体育教师的科学文化知识，合理的把相关知识与体育学科知识结合起来，不断完善自我。
小学体育教师在校学习期间，除了学习专业学科知识以外，还要学习普通话、英语、计算机等基础知识。同时应该学习马克思主义基本原理、思想、三个代表思想等政治理论知识，用辩证的、科学的眼光看问题，运用客观规律解决体育问题，并通过思想道德理论的学习，提高教师的科学文化素养。实践证明，在一定程度上小学体育教师掌握的基础科学文化知识越丰富，教师教学的效果就越好。
（二）具备体育学科的专业知识。体育学科的专业知识是指体育教师所应具备的体育专业理论知识。体育教师掌握的专业知识是其从事体育教学工作的理论基础，也是保证体育教学质量的前提。专业知识的掌握程度在一定程度上决定一个体育教师的教学水平，并影响体育学科的教学质量，甚至能决定着整个体育学科和体育教师队伍的发展。
小学体育教师要比较全面的掌握体育专业的学科理论知识和专业技能，这是一个体育教师从事体育教学的基础。（1）学科理论知识。小学体育教师要掌握基本的人体科学知识、体育教育和人文知识，只有深入了解并掌握这些理论知识，体育教师才能把它们有效的应用到实践中去。并且把教材吃透，遵循教学的客观规律，采取科学的教学方法来开展工作，有效地激发学生的学习兴趣，进而提高其综合素质。（2）专业技能。小学体育教师在教学中一定要掌握充足的专业技能，如篮球、乒乓球、田径、体操等活动。教师只有熟练掌握这些专业技能，才能使整个教学过程富有吸引力，激发学生爱好运动的积极性，能有效地增强学生的体质，这些专业技能的高低对体育教学起着重要的作用。
（三）具备教育学和心理学知识。教育科学知识是小学体育教师知识结构的一部分，也是教师从事体育教学工作的理论依据。教师在入职前必须学习教育学和心理学的知识，掌握最基本的理论知识，这是成为一名教师最基本的条件。通过对教育学和心理学的学习和认知，可以了解到教育的客观规律以及学生的身心发展规律，这些都有利于小学体育教师进行有效的教学。教师根据对教育学和心理学知识的把握，可以更有效的让学生吸收知识和经验，创造性的进行一些有意义的体育活动，从而取得良好的教学效果。
二、小学体育教师培养学生的策略
（一）培养小学生良好的体育锻炼习惯。在小学体育课堂上，如果教师只注重对学生的知识传输，不注重培养学生的体育锻炼习惯，就不可能产生良好的教学效果。因此，小学体育教师要提高教学质量，为学生的长远发展考虑，就要在教学过程中培养小学生良好的锻炼习惯。
首先，教师要正确指导小学生进行锻炼的方法。由于小学生年龄很小，又处于身体发育的关键阶段，教师一定要对其进行科学的指导，让学生了解人体的基本结构、学习基本的锻炼常识，进而了解其客观发展规律。其次，教师要加强对学生进行良好锻炼习惯的训练。习惯是通过反复的锻炼形成的，教师必须在教学过程中加强对小学生锻炼习惯的训练。教师根据学生的身心发展规律，为学生制定科学的、合理的训练计划，让学生熟练地掌握体育运动技能的技巧，从而促使小学生形成良好的锻炼习惯。
（二）培养小学生体育锻炼的积极性。小学体育教师要想提高教学效果，就必须培养小学生体育锻炼的积极性，这样才能让小学生主动的、积极地参与到教学活动中。教师除了要把基本的教育教学知识教给学生外，还要建立与学生的良好沟通，并采用有效的鼓励方法提高学生的积极性。无论是在课内还是课外，教师都应该关心学生、理解学生，通过良好的沟通拉近和学生的距离；
另外，在教学过程中，教师要善于鼓励学生，挖掘他们的优点，这样就会对学生起到很大的鼓励作用，进而提高小学生进行体育锻炼的积极性。
（三）培养小学生树立终身体育锻炼的意识。在我国基础教育改革不断深化和发展的今天，树立终身学习的意识越来越倍受重视。体育运动对人的身体健康有重要作用，因此，国家和学校要加大力度去培养学生树立终身体育锻炼的意识。为了达到这一目标，就要求小学体育教师在教学时，要采取有效的措施来培养小学生的终身锻炼意识，使他们能够养成终身体育锻炼的良好习惯。这不仅能提高学生的体育综合素质，还能提高国家公民的整体素质。
综上所述，小学体育教师拥有科学合理的知识结构及对学生的培养策略，不仅能丰富自己的科学文化知识，促使小学生热爱体育运动、增强体质，还能有效的提高小学体育的教学效果。
参考文献
[1]张宏成，论新世纪体育教师知识结构的构建[J].南京体育学院学报，2005（12）.
小学体育教师论文范文第4篇
关键词：专科学历；
小学语文教师；
培养目标；
课程体系
一 专科层次小学语文教师应具备的素质
教育部教育师范司(2003)4号文件《三年制小学教育专业课程方案》明确地指出要培养复合型的人才。具体来说，一个合格的专科层次小学语文教师应当至少具备以下方面的素质：
(一)师德素质
师德素质是教师素质的灵魂。师德素质是指教师的思想政治素质，即政治方向、立场、品德、思想作风和行为、素养、仪表等方面素质的总和。
在学生心目中，教师是道德的化身、人们的榜样、父母的替身。小学生更是特别信任和崇拜老师，教师要依靠自身的思想觉悟、道德品质以及渊博的知识来影响和塑造学生。因此，小学语文教师必须具备身正品端的道德素质。特别是语文教师，由于语文教学课时多，小学语文教师一般还要担任班主任，与学生接触的机会较多，更应该率先垂范，为人师表。
(二)文化知识素质
文化知识素质是教师素质的基石。当今时代知识更新极其迅速，这对小学教师的知识结构水平提出了更高的要求，仅具有学科知识和教育学生的知识已远远不够，而应具备多层复合的知识结构。小学语文教师要尽可能多地掌握人文科学和自然科学知识，头脑要象一部百科全书。因此，小学语文教师应该具有广博而又精深的文化知识素质。
首先，必须具有广博的基础知识。小学虽说是初等教育，但涉及的知识面却非常广泛，比如小学语文课本的内容，大至天体，小至细菌，古今中外，无所不有，而且有一定的深度。可见知识面狭窄的人是不能当好小学语文教师的。
其次，必须具有扎实的语文学科专业知识。语文学科专业知识包括语言文学知识和文学知识两方面，语言文学知识包括语音、文学、词汇、修辞、逻辑、教师口语等。文学知识涉及中国文学、外国文学、古代文学、现代文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学方面的知识。作为一个小学语文教师，对于语文学科的专业知识的掌握，当然是题中应有之义。
其三，必须具有丰富的教育学、心理学、语文教学理论等方面的知识。小学语文教师要学好并且精通儿童发展心理学和教育心理学，利用其心理特点和发展规律为教学服务。另外语文教学理论是一门应用性的理论学科，小学语文教师应对小学语文教学有个科学的认识。
(三)教学能力素质
1 理解与处理教材能力。这是教师在吃透教材与摸清学情的情况下对“教学材料”进行重组整合、创造再生的过程。它是小学语文教师最重要的一项教学能力，是能否搞好语文教学的基本功。教师对教材的理解与处理不仅要从学生的接受能力、认知水平出发，还要全面深入地理解教材的编写意图，同时又要根据教学实际情况灵活应用。
2 语言表达能力。一个知识渊博的小学语文教师，假设没有较强的语言表达能力，也如茶壶里煮饺子，有货倒不出。语言表达能力，包括有声语、文字语和态势语三种。有声语，是讲与听、教与学的一个桥梁、纽带。没有这个桥梁，就不能称其为讲课。文字语的写作能力，不仅影响小学教师全面素质的提高，也影响他们的科研能力的提高，进而影响到基础教育的质量。“态势语”作为一种教学语言，主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表达情意。
3 设计与管理教学的能力。要求小学语文教师根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的必要手段。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯。
二 专科层次小学语文教师培养的课程体系建构
小学语文教师素质培养的关键是要建立与教师专业化教育和基础教育改革相适应的课程体系。课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化教育成败的关键。我们认为，科学的培养专科层次小学语文教师的课程体系应该包括以下几个方面：
(一)思想政治理论课是培养小学语文教师师德素质的主要渠道
为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》精神，充分发挥高校思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用，、教育部于2005年初制定了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(简称5号文件)和实施方案。根据该规定，高校专科层次思想政治理论课将设置“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门必修课，同时要开设“形势与政策”课。
“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素养，解决成长成才中遇到的实际问题；
“形势与政策”着重开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。
(二)文理交汇的综合性课程是培养小学语文教师文化知识素质的关键环节
与中学教育的分科性相比较，小学阶段以综合课程为主，综合实践活动也被列为必修课程显示出较强的综合性特征。小学教育的综合性，对小学语文教师的综合素质和能力提出了一定的要求。
为了适应小学教育的综合性，我们需要重新确立基础课的地位，同时设置相当比例的综合课程，增加文化基础课，拓宽专业基础课，以训练学生综合运用专业知识，拓宽学生的知识面，提高分析与解决问题的能力。
中文专业主干课程的学习是为了构建学生从事小学语文课程教学的专业知识，形成基本的语言文学素养，形成小学语文教育教学所必须的专业素养，将学生培养成为能够从事小学语文教育的复合型骨干教师。中文专业主干课程主要包括古代文学、写作、现代汉语、儿童文学、现当代文学，中外文明史、人口、资源和环境等课程。同时开设一些自然科学方面的课程以拓宽学生的知识面。这样设置课程在理念上体现了当代课程发展的综合性特征，在教师教育上实现了跨学科性，对于培养小学教师的综合素质和能力具有一定的促进作用。
小学体育教师论文范文第5篇
[关键词] 教师教育合作共同体；
理论基础；
运行模式；
运行策略；
影响因素
[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0015-05
20世纪80年代以来，美国、英国、澳大利亚等发达国家针对中小学教师培养、任用和进修脱节的弊端，相继开展 “大学和中小学共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务”[1]的教师教育合作共同体研究（以下简称共同体），以期推进教师教育一体化，提高教师教育的质量。从20世纪80年代末，国内香港中文大学、东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学、首都师范大学等高校也紧跟国际教师教育的形势，开展了不同形式的大学与中小学教师教育合作共同体的研究，这些研究取得了一定的成果，从一定程度上提高了我国的教师教育成效。本文主要对我国20多年来教师教育合作共同体的研究进行回顾和总结，以期为教师教育模式的创新提供一些启示。
1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究 的基本历程
U-S教师教育共同体研究源于人们对高质量的中小学师资的需求，也是教育界对现行教师教育模式不断反思和批判的结果。20世纪80年代末以来，我国教师教育合作共同体研究经历了从借鉴欧美国家的相关研究成果，到逐步深入进行实践探索和不断总结经验教训蓬勃发展的三个阶段。
1.1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的起 步阶段
我国U-S教师教育合作起步于师范生的实习，各师范院校都有自己的附属中小学或实习基地校。最初的合作仅仅是将学生送到实习基地校进行实（见）习，中小学仅仅是配合师范院校安排学生的教育实习活动，导致教育实（见）习未能充分发挥其作用。但随着美、英等国教师教育改革的不断深入，特别是建立教师专业发展学校（professional development school，简称PDS）以后，国内学者也开始了U-S合作的实践探索。1998年，首都师范大学和北京市教委签订合作协议，合力改造北京市基础薄弱校。首都师范大学教科院选取了北京市5所基础薄弱校，开始了以促进学校发展为主要目的的大学和中小学的合作。这是一次大学和中小学有实质性意义的合作，经过三年的努力，取得了较好的效果。同年，香港中文大学教育学院也开始了“大学与学校伙伴协作中心”的探索，旨在加强与中学、小学及幼儿园的合作，推广全人教育和优质教育。
这一时期我国U-S教师教育合作共同体的研究表现出以下两个特点：一是以介绍国外尤其是美国PDS的成功经验为主；
二是初步开始了U-S合作的实践探索。总体而言，介绍性的文章较多，而自己研究的较少。说明这一时期的研究尚处于起步阶段。
1.2 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的实 验研究和推广阶段
通过翻译介绍美国的“教师发展学校”和英国的“伙伴关系学校”的研究成果，结合我国香港、北京、上海、南京等地区进行的大学与中小学合作的实验，我国从21世纪初开始探索建立本土化的U-S教师教育合作共同体模式。具有代表性的合作项目有“优质学校改进计划”（香港中文大学）、“优质学校”建设项目（东北师范大学）、“新基础教育”（华东师范大学）和“教师发展学校（TDS）”（首都师范大学）。总体而言，这些有关U-S教师教育合作共同体的实验研究具有以下明显的特点。
1）有统一的组织机构。如香港中文大学的“大学与学校伙伴协作中心”成立了专门的协作机构，中心下设管理委员会、咨询委员会和执行委员会。其中管理委员会主席由香港中文大学教育学院院长担任。委员会成员包括中小学校长、商界领袖、教育统筹会领导、中文大学社会科学院院长等。咨询委员会成员包括美国、澳大利亚大学教授、香港大学教育学院教授、北京大学党委书记等。这样，就为该中心构筑了一个较高水平的工作平台[2]。
2）重视对合作经验的总结。如《大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例》一文介绍了西北师范大学与中小学合作开展教育研究、合作培养师范生等活动的经验，这些活动有效地增进了大学教师的实践性内容知识和解决现实问题的能力，衍生了新的教师教育课程资源，改进了教师教育课程的教学策略，改善了教育实习的效果[3]。
3）研究成果数量较多，并出版了相关学术著作。如教育科学出版社出版了《伙伴协作与教育均衡》，首都师范大学出版社出版了《教师专业发展：大学的责任——创设合作共同体，构建实践取向的教师教育模式》等书。前者介绍了大学与中学合作如何促进教育均衡发展；
后者介绍了教师教育合作共同体的理论建设、教师教育课程改革、教师教育人才培养模式改革等方面的研究成果[4，5]。
总体而言，这一时期我国U-S教师教育合作共同体的实践研究不仅有大规模的实践探索，而且侧重于对相关实践的经验总结，并且十分重视理论追溯；
不仅引进国内外相关的研究成果，更注重与本土相结合。这阶段的研究重心不仅关注学校的改善，还关注在职教师专业的发展。
1.3 我国教师教育合作共同体实践研究的深入发 展和理性反思阶段
从2010年开始，学者们开始反思：大学与中小学合作除了致力于推动中小学学校的发展、促进在职教师的专业发展以及学生学业成绩的提高外，这种合作对于师范大学自身的发展有无促进作用？于是，学者们开始研究这种合作对于大学自身的反哺课题。
在实践探索方面，首都师范大学的教师发展学校从2001年的4所发展到2012年的23所。从2009年开始，U-S教师教育合作共同体研究的重心从关注中小学学校和在职教师的专业发展转向探索联合培养职前教师，努力构建一体化的教师教育体系。同时，首都师范大学还和北京其它高校设立“协同创新中心”，扩大U-S的合作范围。
在课程建设方面，宁虹教授从现象学教育学角度深入分析了教师的专业即“教师专业意识品质的养成”，并将此理念运用于职前教师的培养。自2010年以来，本着自愿的原则，首都师范大学组建了“教师专业意识品质养成”试验班。试验班的课程设置依据“教师能力标准理论模型[6]”，设计为理论学习、意识养成、行为训练三个模块；
在内容上形成教的理论、教的意识、教的语言、教的表现形式、教的行为规范、教的整体设计、教的组织与实施、教的测量与评价等教师之教的专业构成序列；
课程实施贯彻“实践-养成”的原则，在紧密结合具体学科教学内容和模拟训练中达成教师专业素养的养成。
概言之，这一时期研究的主要特点从关注中小学学校发展、职后教师的专业发展转向关注大学自身的发展。
2 我国U-S教师教育合作共同体研究的热 点问题
20世纪80年代末以来，为了提高教师教育的质量，学者们致力于探索提高教师职前培养、教师职后专业发展的有效方法。开始U-S教师教育合作共同体研究后，人们对其理论基础、运行模式、运行策略和运行成效影响因素等进行了广泛的研究。
2.1 共同体理论基础研究
关于U-S教师教育合作共同体的理论基础，我国学者主要从哲学、教育学、组织社会学三个方面展开研究。从共同体的哲学和教育学基础研究来看，学者们提出了基于教育实践性质的教师教育理论体系。他们认为，“教育的实践性质，意味着教育是意向性的、自觉性的、发生性的、情境性的、伦理性的、经验性的、智慧性的、反思性的生动的教育”[7]。正是实践的这些特性赋予实现有效教师培养与教师专业发展特有的视角和纬度，并必然引导教师教育理论走向实践取向。只有在实践取向的教师教育理论影响下的教育实践才能培养出合格的教师。基础教育实践性质基础之上的教师教育理论着眼于职前教师的意识品质的养成与行动能力的提升，从而使职前教师能用实践为取向的教师教育所形成的信念、态度、情感、认识及行动能力等投入到发生着的教育实践中，并实施充满着创造性的、机智性的、教育学意蕴的优秀教育教学[5]。
从社会学的基础而言，吴康宁认为，大学与中小学的合作可分为利益联合型、智慧补合型、文化融合型，他们在合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容方面存在重要区别。他同时指出，大学与中小学得以持续深度合作、共同发展的必由之路是合作中的文化融合[8]。
U-S教师教育合作共同体的深入研究，必然要求重视理论基础。从现有的研究来看，目前理论基础的研究还仅限于哲学层面的探究。实际上，共同体涉及到大学、中小学、教师和师范生等多个合作主体，受他们的地位、身份、利益等多种因素的影响。因此，今后需积极拓展共同体研究的理论基础，不仅重视哲学层面，而且要拓宽视野，借鉴心理学、组织社会学、管理学、系统论方面的理论，促进共同体理论研究的进一步深入发展，为共同体实践研究提供坚实可靠的理论依据。
2.2 共同体运行模式研究
自我国开展U-S教师教育合作共同体研究以来，其运作模式一直是我国学者关注的主要内容。不同的学者从不同的角度进行了分类。
1）从合作主体的角度，马里兰主张分为三种类型：（1）教师专业发展学校（大学与教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体）；
（2）咨询合作伙伴，主要指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务的合作伙伴，包括大学教师与中小学教师进行结对、开展校本研究、关注课堂学习问题；
（3）团队合作伙伴，主要指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践[9-11]。
2）从合作的内容和方式来看主要有：（1）单向传递报告型。主要指大学老师以讲座的形式对中小学教师进行短期培训，由于中小学教师只能被动听讲，所以收效甚微；
（2）项目研究合作型。大学教师以省部级课题或横向课题在中小学开展研究，也包括中小学教师中部分骨干成功申请到市级甚至省级课题后，邀请大学老师作为指导老师，指导并参与课题研究；
（3）咨询合作型。一些知名的中小学聘请大学教师担任专家定期到校指导学校的教学与管理，并支付一定的咨询费用；
（4）实验推广型。大学教师将某种教育理论在中小学进行试验论证，不断推广该理论；
（5）教育实习型。师范大学的师范生由所在学院联系好中小学，在最后一年的上半学期或下学期去合作中小学见习或实习[9]。
3）从合作者之间拥有话语权的角度，有学者将其分为三种类型：（1）“帮助型”，合作形式是两个团队，是“我们和他们”的关系，合作动因是“传统情谊”。大学与中小学合作的传统做法就是中小学接收大学实习生，大学教师指导中小学教改，这是典型的帮助型合作；
（2）“互利型”，合作形式是一个联队，是“我们和你们”的关系，合作动因是“制度或权力”。通过政府协调而出现的一些形式的合作往往属于互利型；
（3）“协同型”，合作形式是一个团队，是“我们和我们”的关系，合作动因是“共同愿景”。目前建设的教师教育合作共同体属于协同型[12]。
从上述学者对于共同体合作模式的分类来看，相关研究已经不仅仅关注合作的量，而且更多地从合作双方的角色、所拥有的权力等方面探讨共同体的合作成效。
2.3 共同体运行策略研究
U-S教师教育合作共同体成功运作要靠科学的运行策略的支持。总体而言，有关共同体有效运行的策略研究归纳如下。1）明晰的愿景引领机制。明晰的合作愿景是共同体良性运行的先决条件。共同体首先要制定明确的工作目标，同时还要处理好总目标和各运行主体机构的子目标之间的关系。从大学看，大学的主要目标是通过中小学的实践场域使本校学生获得实践的机会，从而提高培养质量。而中小学旨在通过合作促进学校的改进、教师提升和学生的发展。
2）畅通的沟通和交流机制。刘秀江等指出，大学教师和中小学教师原本是身处不同的社会历史情境中的具有主体性的人，通过教师教育合作共同体这个平台而相遇，他们之间形成了交互主体的关系。由于身处不同的文化和社会情境，导致他们之间具有不同的文化差异，不同的文化差异必然会带来合作中教育观念与教育行为的不同，进而产生合作的分歧与碰撞。因此，作为参与合作建设的大学教师，不应该直接进入中小学教师的课堂听课，而应该与中小学教师展开广泛的对话和交流活动。例如，“与教师原有的经验对话”活动和“走进教师生活世界”的访谈活动等。建构在理解基础上的沟通和交流，才能确保双方逐渐形成真正的合作共同体[13]。
3）常规化的研讨机制。研究讨论机制是沟通机制的一种，但其意义比沟通更为深刻。合作共同体具有明确的专业性质和强有力的专业支撑，研讨并不定位于工作性质上的沟通，而主要在于思想的交流、对教师教育实践改进与理论建设问题的研究以及对合作的目标、任务理解的不断加深[14]。
4）经常性的反思与自检机制。实践场域是复杂的、多层次的、多变化的，随时都可能出现新的问题，这就需要大学学者和中小学合作主体之间经常探讨，构建常规的反馈和调节机制，最终促使合作深入运行。
5）有效的激励机制。国内大学与中小学合作，主要以项目驱动式合作为主，大学教师是为了从实践的角度完善自己的理论，中小学教师往往是从改进教学的角度参与研究。这就导致师范生的指导教师在师范生实（见）习过程中并没有尽到自己应尽的责任，这主要源于没有完备的激励机制和措施。因此，有学者提出，要保证教育实习的成效，需改革大学和中小学教师绩效考核制度，调动全体教师在合作培养教师工作中的积极性和创造性。大学内部教师绩效考核制度要以学生的专业发展来促进教师的专业发展，以学生的专业水平来衡量教师的专业绩效。教学型大学的教师教育专业要减少纯理论研究在绩效考核中的份额，提高来自教学一线的具有操作性的科研成果在绩效考核中的份额。要引导和鼓励高水平、高职称、高学历的教师从纯理论的研究中走出来，到教育实验基地中小学的课堂上去发现学生的问题、发现教师教育的问题，有针对性地研究教育和教学问题。中小学指导教师绩效考核要把指导学生实习的数量与质量作为专业考核不可或缺的重要内容。从制度上使每一个具有指导教师资格的教师义不容辞地承担起指导学生实习的任务[15]。
6）制度化的保障机制。职前教师培养之所以存在问题，很大程度上是因为没有明确的规章制度提供支持。陈威指出，大学与中小学建立合作共同体，必须有规范的合作制度作为基本保证，合作双方达成协议后必须履行，需建立由当地教育主管部门领导、小学校长、大学主管教学工作的领导和大学指导教师组成的合作小组，规定合作中双方的职责、扮演的角色与年限、小学指导师范生实习以及小学教师在大学接受培训的强制性保证等等保证教、学、研合一的高效的管理办法及共同管理的制度规定，保证大学与小学由松散的合作转向规范有序的合作[16]。
U-S教师教育合作共同体在我国的实施，既需要国家宏观政策的支持，也需要学校之间积极探索建立各种有效的运作机制，惟其如此，合作才有可能在我国真正走向深入。
2.4 共同体运行成效影响因素研究
U-S教师教育合作共同体的研究在我国已经有将近20年的时间，虽然取得了一定的实践研究成效，但也仍然存在着不少不足。因此，探究合作运行成效的影响因素的研究一直伴随着我国共同体研究的始终。谌启标将合作的影响因素分为以下几个因素：文化因素、组织因素、心理因素、情境因素、协作因素和制度因素[10]。滕明兰分析了大学与中小学采取“松散合作”的方式导致实习成效较低的原因：（1）大学与中小学管理体制不同。大学一般不归属于当地教育行政部门，大学和中小学没有实质上的权利和义务的约束，导致师范生到中小学实习只是一种感情基础上的帮忙，依赖于中小学教师的自觉奉献，从而导致实习质量的低下；
（2）大学内部教师绩效考核制度阻碍了大学教师与中小学合作的积极性。现行大学的考核，主要把著作和论文作为衡量教师绩效的重要指标，导致教授不愿意将时间花费在合作指导学生的实习上；
（3）中小学条件有限，很难满足教育实践的需要；
（4）教育实践经费短缺；
（5）指导教师短缺；
（6）学生教育实践考核困难[15]。牛瑞雪在与北京市的一所普通小学合作开展行动研究中同样发现了合作中所遇到的困难，主要表现为：教师自我发展动力的缺失、客观条件的限制、缺少足够的时间和精力、校长关注力的减弱、空虚的校本科研组织、研究者局外人的身份等等[17]。
总而言之，U-S运行机制的影响因素主要分为内部因素和外部因素。从内部因素来看，主要表现为合作双方的不情愿性、合作双方先前关系和态度的影响、合作双方地位的不平等、缺乏交流的过程、先入为主的怀疑态度等；
外部因素主要体现为运转资金的不足、管理缺少正规性、机构内部压力、合作双方目标冲突等[18]。
3 我国U-S教师教育合作共同体实践研究 存在的问题及反思
20世纪90年代中期，香港、北京、上海等发达城市先后开始了U-S教师教育合作共同体的实践探索，取得了一定的成绩。进入21世纪后，U-S共同体研究已经成为我国教师教育一体化改革研究的热点问题之一。但是也应该看到，和国外的研究相比，我国的研究还存在着一些问题，主要包括以下几点。
1）本土化理论研究欠缺。就共同体理论研究而言，我国原创理论研究较少，介绍美国和英国的较多。欧美国家大学与中小学合作促进教师教育一体化的研究，无论从理论层面来看还是从实践层面来看，都远远走在我国的前面，学习借鉴别人的研究方法和成果，有助于找出差距和不足，增强研究的紧迫感，从而以更大的热情投入到共同体实践研究当中。但国外的研究有自己独特的文化背景，主要解决的是他们实践中存在的问题，其研究成果只能在有限的方面为我国所借鉴，不能直接照搬，更不能代替我国的研究。因此，应该分析我国教师教育的实际以及合作过程中面临的具体问题，开展认真、深入的研究。只有如此，方能充分发挥共同体的运行成效，真正实现大学与中小学的合作共赢。
2）共同体运行机制研究不足。U-S教师教育合作共同体作为一个组织，涉及的行为主体比较广泛，不仅包括大学学者、教育管理人员、中学校长、教师，还涉及师范生。他们都有自己的利益和文化背景，如何协调行为主体之间的关系，需要一套良性的运行机制。虽然国内学者从不同的角度研究了大学与中小学教师教育合作共同体运行方面的问题，也在文章中提到建立运行机制的重要性。但是，对于共同体运行机制的内涵及特征、运行机制的基本要求、运行机制的运作机理、运行机制的运作方式和方法、运行机制的成效评估等都缺乏具体明确的论述。今后共同体的研究应致力于探索建立良性的运行机制，从而保证合作的有序开展。
3）行动研究较少，研究方法单一。从我国有关U-S教师教育合作共同体的实践研究的文献来看，相当一部分研究是对国外PDS（专业发展学校）成功经验的介绍，并提出对本国实践研究的几点启示；
还有一部分从应然的层面分析大学与中小学合作应该采取何种运行措施；
只有很少的一部分涉及通过行动研究，探索合作过程中存在的问题。从研究方法来看，笔者所搜索的文献几乎都是理论思辨性文献，尚缺少通过运行机制的模型建构、运用数理统计的方式进行运行机制成效评估的研究。事实上，只有运用定性研究和定量研究的方式从事实际调查，在大量调查的基础上分析合作中存在的问题，提出解决问题的方法，方能很好的解决理论和实践脱节的问题，并促进教师教育合作共同体理论的发展和完善。它山之石，可以攻玉。国外有关大学与中小学教师教育合作共同体的研究无论是理论层面还是实践层面都有值得借鉴的成果。但是，不能止步于介绍国外教师教育的经验，还要创造性地借鉴国外的研究成果，开展本土化实践与研究。从这个意义上来讲，应当结合实际，积极探究共同体合作的理论，综合运用多种研究方法，深化共同体运行成效评估标准研究，进而建立有效的运行机制。惟其如此，方能达成建立教师教育合作共同体的初衷，实现真正意义上的一体化的教师教育。
参考文献
[1]雷蕾，钟文芳.浅谈美国教师专业发展学校（PDS）——美国教师专业发展学校新型模式[J].现代教育科学普教研究，2010，（3）：124-126.
[2]万秀兰.大学如何促进中小学教师专业化——以香港中文大学“大学与学校伙伴协作中心”的项目活动为例[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2007，32（2）：10-13.
[3]李虎林.大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例[J].当代教育与文化，2009， 4（1）：90-94.
[4]刘新城，张景斌.伙伴协作与教育均衡[M].北京：教育科学出版社，2011.
[5]刘新城，等.教师专业发展：大学的责任—创设合作共同体，构建实践取向的教师教育模式[M].北京：首都师范大学出版社，2008.
[6] 宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究，2010，370（11）：77-82.
[7]宁虹.教育理论与教育实践的本然统一[J].教育研究，2006，（5）：10-14.
[8]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师范大学学报（社会科学版），2010，5（2）：5-11.
[9]彭虹斌.U-S合作的困境、原因与对策[J].集美大学学报，2011，12（2）：60-64.
[10]谌启标.国际视野中的合作伙伴教师教育：理念、模式与启示[J].教育探究，2009，4（1）：81-87.
[11]王凌，陈瑶.大学与中小学合作伙伴关系的形成与发展[J].民族教育研究，2010，21（2）：54-60.
[12]孟繁华，张景斌.大学与中小学教师教育合作共同体研究课题报告[R]，2010.
[13]刘秀江.大学与中小学合作：教师发展学校建设的现象学探析[J].教育科学研究，2011，（3）：16-19.
[14]张景斌，蔡春.教师教育中的合作共同体建设[J].教育科学研究，2012，（1）：24-27.
[15]滕明兰.从“松散合作”走向“规范运作”——对大学与中小学合作培养教师模式的制度探讨[J].黑龙江高教研究，2008，172（8）：92-94.
[16]陈威.大学与小学合作共同体建设的探索——基于小学教师教育的改进研究[J]湖南第一师范学院学报，2011，11（2）：26-30.
[17]牛瑞雪.行动研究为什么搁浅了——大学与中小学合作研究的困境与出路[J].课程教材教法，2006，26（2）：69-75.
[18]赵立芹.美国专业发展学校中的“合作问题”[J].比较教育究，2004，173（10）：17-20.
Practical research on school-university cooperative community of Teacher Education in China：
review and future vision College of Education in Capital Normal University
