职业教育是一种特定的、以掌握生产技术和相关专业理论知识和实际应用科学为主的教育形式，这就决定了职业教育师资素质有其独特性。他们不仅要具备从事职业教育的敬业精神和职业道德，同时具备较高的职业教育理论、专下面是小编为大家整理的教师专业标准论文【五篇】,供大家参考。
教师专业标准论文范文第1篇
【关键词】 职业学校；
双师型；
教师能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-01
职业教育是一种特定的、以掌握生产技术和相关专业理论知识和实际应用科学为主的教育形式，这就决定了职业教育师资素质有其独特性。他们不仅要具备从事职业教育的敬业精神和职业道德，同时具备较高的职业教育理论、专业技术理论知识，并且还要有较高的专业技能、生产操作能力以及解决生产中出现的实际问题的能力。自从“双师型”教师这一称谓于上世纪90年代由职业教育领域的研究者第一次提出开始，对“双师型”教师的关注点便一直集中在课堂以外的实践技能能力上，而对教学能力的关注却有所偏废。现今对于“双师型”教师能力如何评定，职业教育界还没有一个完整的定论，仍处于各地区教育部门、各学校“各自为政”阶段，确立职业学校“双师型”教师能力标准是教师能力建设的重中之重。
一、文件解读
1995年，在《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》的文件中第一次明确地提出了“双师型”教师的概念。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件中提出：“‘双师型’既是教师，又是工程师、会计师等”。教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中第一次使用“双师”素质教师的概念。《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对双师素质教师制定具体的界定标准，为高职学校建设双师素质师资队伍提供了政策依据。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第十条、《国务院关于大力发展职业教育的决定》第十六条提出加强师资队伍建设、建立高水平师资队伍和加强“双师型”教师培养的要求。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第十七章提出要“以‘双师型’教师为重点，加强职业学校教师队伍建设。”《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》第七条提出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。
政策层面对双师型教师队伍的建设和培养的强化，对提高我国职业教育师资尤其是高职师资的专业素质起到了很大的推动作用。自1995年《通知》后，一系列相关政策、文件相继出台，“双师型”教师内涵经过概念的提出、初步发展、评价标准的明确、趋于成熟期等几个阶段。随之产生一些变化：第一，名称有各种提法，有“双师型”“双师资格”“双师素质”等，但含义基本不变；
第二，随着时代的发展，“双师”教师的内涵逐渐清晰、丰富起来；
第三，对“双师”教师的描述越来越具体化、可操作化。在发展过程中，一直强调教师专业实践能力，双职称只是“双师型”教师的一个表现形式。
二、文献综述
我国关于“双师型”教师研究的文献数量已经不少，涉及的领域也较为广泛，但多属于基础理论探讨和一些经验总结，有不少根本性的问题没有触及或悬而未决。单纯的“双师型”教师研究有相关综述，如唐林伟、周明星的《职业院校“双师型”教师研究综述》，它从概念、标准、培养模式、管理及发展趋势这几个方面展开综述。“双师型”教师队伍建设研究大多从“双师型”教师队伍存在的问题以及对策方面进行研究。关于“教师能力”标准的研究也有一些论述，如楼世洲，苗刚《欧盟职业学校教师能力结构标准的新进展》提出欧盟职业学校教师能力结构。宁虹《教师能力标准理论模型》从“教”的角度提出了教师能力标准理论模型。童丽《高职院校教师能力标准设计的探索》提出教师的通用能力、专业能力和核心价值形成了高职院校教师能力标准框架。
但是以“双师型”、“能力”为关键词进行搜索，发现关于职业学校“双师型”教师能力标准和能力建设的研究不是很多。确立职业学校“双师型”教师的能力标准是“双师型”教师能力建设的重点之一。“双师型”教师能力标准框架的清晰界定能有效地帮助专业教师群体清楚地认识到努力的方向，并以此作为行为的标准，促进职业学校“双师型”教师队伍良性发展。但是目前对于其能力标准的研究少之又少。有些是对“双师型”教师能力标准理论模型进行论述，但并没有明确其标准的内容。有些对“双师型”教师能力标准做了一定的分析，但并没有对“双师型”教师能力标准展开具体论述，如王治民《教师能力标准开发的理性思考》阐述了对教师能力标准的开发的观点。有的是对“双师型”教师的职业能力、核心能力进行研究与分析，将“双师型”教师能力与队伍建设研究相关联。有的是从国际比较来论述“双师型”教师能力建设，但绝大多数侧重于教师培养模式方面进行阐述。
三、案例分析
自“双师型”教师概念诞生以来，各级各类教育管理机构对这支特殊的教师队伍的建设都是十分的重视。各省教育厅、各高职校以教育部的文件为依据，结合当地职业教育情况、学校自身情况颁布了各自的“双师型”教师的资格认证标准。他们在形式上大多是教育部标准衍生物，是行政命令的具体执行；
内容上都比较侧重资格证书的获得，很少考虑“双师型”教师成长过程中的固有成本和动态因素。
重庆市教育局对中等职业学校“双师型”教师认证标准做了详细地界定。他把“双师型”教师分为三种等级：初级、中级、高级，针对每一层次制定不同的界定标准，每个层次提出了一些必备条件。江苏技术师范学院的《“双师型”教师认定和管理办法（试行）》中，对“双师型”教师标准做了界定。分为基础条件：和必备条件。这两种标准以“双证”为基础，强调实践经历，都在试图为“双师型”教师的认证提供一种统一尺度和规格。但它们都没有对“双师型”教师的职业能力、职业素质做出可行的量化标准。
综上所述，本文认为“双师型”教师能力主要包括师德师风、教育教学能力、专业实践能力、教研科研能力、拓展能力等方面，能力素质是“双师型”教师的内涵，证书职称只是其形式或外延。
参考文献
一、国家文件
[1]《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（国教委〔1995〕）
[2]教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）
[3]《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》〔2006〕[4]《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发〔2002〕6号）
[5]《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）
[6]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）（新华社于2010年7月29日）
[7]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高〔2006〕16号）
二、论文
[1]唐林伟、周明星.职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005（4）
[2]楼世洲、苗刚.欧盟职业学校教师能力结构标准的新进展[J].职业技术教育，2010（1）
[3]宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究，2010（11）
教师专业标准论文范文第2篇
关键词：学校体育；
体育教师；
教师专业标准：日本
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2009)03-0063-05
教师专业标准是决定教师专业发展方向的根本，是确立和提升教师专业地位的重要前提，建立科学的教师专业标准是教师从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是客观评价教育质量的依据，也是国家和民族未来发展的保障。日本50多年来推行教师专业标准，实行教师资格制度，并以法律形式保障教师的资质，形成了“养成－采用－现职进修”一体化，提高教师的社会地位和专业水平，为保证教育质量和提高国际竞争力做出了成绩。以日本大学培养阶段的现行标准(1997年)为视点，论述和阐明日本体育教师专业标准的基本范畴、专业素养、专业内在要求，以此了解日本体育教师教育发展的全貌和动向，为研制我国体育教师专业标准提供有价值的参考。
1 日本文部省规定的体育教师专业标准
日本战后，在对战前军国主义的教育进行批判和反省的基础上，对教育改革的问题进行了激烈的争论，教师培养制度的改革成为争论的焦点，并把如何提高教师资质作为考虑教育改革的前提。在这种状况下，相继公布了《教育基本法》(1947年)、《教育职员资格法》(1949年)，以法律的形式接受了美国教育使节团的建议，正式确立了学前、小学、中学、高中等各教育阶段教师都在大学培养和教师资格开放性原则的基本方针。对教师职业的专门性展开充分讨论的基础上认为自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任是界定教师职业与其他职业的根本区别，特别讨论和规范了体育教师的性格特征，体育教师作为教育者必须具备的性格，第一是健康；
优秀的专业水平、社会性的发展。优秀体育教师应具有的7项特征是：善良、热情、认真的教师；
人品好；
明朗快活富有幽默感、亲切公平；
了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生；
不仅课内，课外生活也给予学生帮助；
专业知识深、同时一般教养也好；
自由中遵守规则，宽大中显示威信。特别面向21世纪变化更为激烈的时代，日本教育职员养成审议会1997年7月首次答审《新时期教员养成的改善方案》(以下简称《答审》)中提出了最新的教师专业标准，认为学校教育的成功与否，与教师资质水平有极大的关系。为了实现适应时代需求的学校教育，提高教师的资质水平是重要前提。其次，教师又是在学校教育中直接担当促进学生身心发展的任务，对学生人格的形成有极大的影响。因此，认为具有教育者的使命感、对学生成长的深刻理解、对学生的教育热情、对学科的专门知识、广泛丰富的教养等作为基础的实践指导能力，在任何时期都是必不可少的。
21世纪，学校教育的重任将向培养学生“学会学习、学会生存”的能力转变。据此，对教师专业标准提出了更高的要求。《答审》也提出教师资质能力是通过养成一采用一现职进修各阶段形成，但不仅仅是养成阶段，也必须通过现职生活逐渐形成综合能力，规定养成一采用一现职进修各阶段较详细的任务分配。意味着教师在整个教育生涯中必须不断提高自己，形成动态向上的能力积蓄过程。但也明确规定以大学为中心的教师养成任务，在此基础上正确理解养成一采用一现职进修各阶段的任务分配和资质水平的整体形成过程。
其别对大学养成阶段教师资质的指导内容、任务和范围等作了明确规定。教师资质的指导内容主要指对教师职业的执着和热爱、自豪和一体感的确立，及所含相关知识和技能的总体。大学养成阶段最小限度必需修得的具体内容范围，即教职志向的指导、教职必需的知识和技能，及学科专业知识和技能，以此形成扎实的教学能力和实践指导能力是养成阶段的根本任务。因此，教职指导对于教师使命感的形成具有先导性地位和实质性意义。
1997年9月保健体育审议会答审《为增进和保持终身身心健康 关于今后健康教育的振兴方案》中规定了体育教师的资质和指导能力，当代健康教育关系全民素质的新课题，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知识的同时，自我健康意识和健康行为的形成是中心议题。在体育教育领域，体育与健康教育的结合，培养学生健康安全的运动习惯和态度是新时期体育教师应担负的重任。
2 日本体育教师资格标准的法律规定
1)中小学教师资格证书种类和资格标准。
根据《教育职员资格法》规定中小学、教师职业资格证书的种类和资格标准如表1所示。
即小学和初中体育教师资格证分A、B、C3类，高中分A和B两类。要获得A类专修资格证书必须拥有硕士学位，并修满83学分；
要获得B类1种资格证书或C类2种资格证书，则需要具有学士学位，并修满5分，或具有准学士学位，修满37或35学分。仅获2种资格证书不能成为高中教师。根据《教育职员资格法实施规则》明确规定：学科相关科目和教师职务相关科目是必修科目，而学科或教师职务相关科目是师范大学自主决定编制的供学生根据自身兴趣与出路等的选修科目。
2)体育教师资格标准。
《教育职员资格法》也详细规定了各学科教师的资格标准。体育教师资格标准根据中小学教师职业资格证书的种类和资格的规定，进行细分化设定(见表2)。日本体育教师培养接受法律的规定，以较强的限制力在各教师培养机关实施，并严格遵守《教育职员资格法》，对全部教师施行专业教育，即一般教养、专业教养、教职教养3重构造所组成的专业性准备教育。并以法律手段设定取得教师资格的学科课程科目(学科专业科目)和教职课程科目(教育专业科目)，规定体育学科专业科目和教职专业科目及学分分配比率，形成体育教师资格标准，从根本上保证了人才质量。从表2可以看到教职和学科两类科目的设定，凸显了体育教师教育“双专业”的性质和标准。同时又看到教职科目的法定学分约占学科科目的50％左右，教职教育的比重远远超出学科教育，意味着无论是日本经济腾飞的产业化时代，还是进入富裕社会的信息化时代，教师资质适应社会的需要始终具有重要意义，特别是当代为适应国际化社会的发展，认识教职教育的意义，追求教师的教育方法、教育技术、指导能力等专业水平的提高仍是教育改革首先应考虑的重要战略。
3)动态与展望。
1998年4月起法律又规定，志愿成为小学和初中
教师的大学生，必须具有在生活福利部门或特殊教育学校等单位看护和帮助老年人或残疾人或与之交流等生活体验7天以上，才能获得教师许可证。这是因为日本是福利水平较高的国家，追求社会和谐合作，要求师范生必须体验生活，满足与社会共生共存的诉求成为标准的新起点。
20世纪末日本制定了《21世纪教育新生计划》，被视为日本的改革措施。1997年和1998年日本教育职员培养审议会连续提出，要充分利用大学硕士课程培养师资力量。到目前为止，日本由4年制大学培养中小学教师的模式已经受到一定局限，对师资培养采取研究生院化势在必行。2005年6月，日本中央教育审议会提出“在教师培养中增加专门职研究生院”的基本想法，指出“在充实和加强本科阶段教师培养的同时，有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。为了培养具有实践性教学指导能力的教师，中央教育审议会于2006年7月在“关于今后教师培养资格证书制度”的咨询报告中提出了创设以教师培养为特定目的的“专门职研究生院”的设想。
最近日本文部科学省中央教育审议会又多次对教师培养和资格认证标准进行讨论，首次提出《教师资格证更新制度》引起极大的社会关注。该制度规定教师在资格证更新前必须接受30学时的更新讲座学习，通过认定考试(笔试、技术考试、模拟上课等)满60分者为合格，不到60分者为不合格，如在规定时期内再次考核不合格者，将失去教师资格，同时教师资格证视为失效而不得进行更新。该制度规定必须每10年更新1次，从2009年开始实施，将彻底打破日本50多年来教师资格终身制的格局，形成动态发展的进程。以此不断促进教师自觉进修和持续发展，回归实践与时俱进。因此日本教师的资质水平、敬业精神和社会地位等是世界所公认的，优秀的教师资源与政府对教师培养的大力支持是密不可分。
3 日本体育教师专业标准的特征
1)规范外部环境的制度支持力度。
日本教育职员养成审议会和保健体育审议会《答审》是日本文部科学省的决议，着重规定和议论了教师和体育教师专业标准和共同框架，是一般教师群体共同遵守的原则，体现了教师专业社会化的时代要求，及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的方向。并以此理念制定相应的《教育职员资格法》，实行教师资格制度，规定教师资格种类和体育教师资格标准，形成教师资质要求与教师专业标准二者融合相互挂钩的模式，这种双重保障相挂钩的模式呈现出教师专业标准的合作性和合格化特点，是得益于良好外部环境的配套制度和法律的强力支撑，提高了体育教师的社会形象和职业尊严，使其专业地位得到根本保障。
2)正确把握体育教师职业的专业性质。
现代教师的专业性必须拥有符合时代的精神内核，要能面对国际化和信息化社会背景对教师职业的挑战，重构既务实又开放的教师专业标准。日本较注重培养涵盖教师人格、知识、技能的整体性素养，即立足国际视野、适应社会需求、追求专业发展，其中对于教师人格、教师职业道德和专业特有的责任意识赋予了新的精神意蕴，其关键认识在于教师的专业活动首先是意味着对学生的人格培养。因此体育教师的职业态度和热情、使命感和责任感等尤为重要，必须具有开拓精神和创新能力，形成独特风格。不仅要有知识、技术和健康保健意识，还要有职业道德和献身精神，是日本体育教师专业标准中正确把握的专业特性，强调体育的教育因素，回归体育教育实践。
3)融合教育理论与行为标准，可操作性强。
日本的法律基准依据教师职业的客观需求，规定了体育教师学科科目和教职科目及学分的细分化标准，力求体现最新的教育理念和理论研究引领实践行为的现实意义，在标准中具体设定较为合理的法定最低限度的科目领域和相应的学分比例作为行动指南，为体育教师培养提供实践操作的可能性，较强地反映了政府对普及标准的迫切愿望，走较为务实的道路，保证体育教师的基本资质，提高教师整体的专业水平。
4)创新“双专业”课程标准，注重实际能力培养。
体育教师“双专业”(教育专业和学科专业)课程标准的发展趋势，越来越显示出教职课程和人文素养培育的重要性。标准中教职课程所占比例首次超过了学科课程，并大幅度增加“教育实习”的比重和学分，增加“教职实践演习”环节，凸显体育教育因素日益贴近中小学教育实践的倾向；
主张接触实践、积累实践经验，使“提供基础知识”的大学培养目标向“培养实际能力”的方向转变，使理论主动转化为实践能力，是1997年教师专业标准中提出的改革方向。
5)动态发展的现代标准模式。
教师专业标准具有继承性、阶段性和发展性特征。日本现行体育教师专业标准并非意味着教师专业发展的终点，而是随着时代变化和社会需求主动呈现动态发展和螺旋渐进的发展模式，并及时调整面向未来的决策，增强“标准”的生命力。
4 结论与启示
纵观日本体育教师专业标准，与世界各国相比日本是最为严谨的国家之一。日本战后教师理想形象的定位经历了“圣职”到“劳动者”再到“专业者”3个发展历程的演进，才真正确立教师的专业形象。并以美国教师专业标准作为参照，始终把提高教师素质作为教育改革的前提，由文部省制定教师教育的共通标准与法律形式规定的具体标准，形成双重保障的参照体系，在法律规定的体育教师资格标准中确定教职教育和专业教育并重，形成“双专业”课程特色，在严格而细致的标准规定下，最低限度地保证了体育教师质量规格，提高教师职业使命感，对青少年教育形成良性循环，并在国际视野下变教师资格“终身制”为“年限制”，突破传统界限，促进教师终身学习和持续发展，是50多年来日本体育教师教育的成功之处。
教师专业标准论文范文第3篇
关键词：英国；
教师专业新标准；
评价
中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0152-02
改革与探索一直是英国教师教育的永恒主题。自上世纪80年代末提出合格教师资格标准的概念以来，英国对教师专业标准进行了长达20多年的改革和实践。2012年5月份，英国教育部颁布了修订后的《英格兰教师标准》（Teachers’Standards in England），取代自2007年以来实施的教师专业标准（下称原标准）。该标准于2012年9月付诸实施，成为今后一段时间内，教师资格证颁发、入职培训考核及年度考核的基本依据。
一、新标准与原标准的比较
较之原标准。新标准在理念、形式、内容、表述诸方面均进行了彻底改变。
1.结构安排
新标准共分三个部分，有别于原标准中开门见山式的陈列方式。新标准的第一部分为总述，对教师在其职业生涯中所该呈现的价值与行为进行概括，该部分内容在之前几个版本中均未出现。
第二部分则是融合了《合格教师资格标准》及《入职教师专业标准》，统括在“教学”的框架下，围绕教学各层面依序揭示教师的必备素质。评估委员会指出，之所以对两份标准进行整合是因为两者间区别较小，重复之处颇多，进行区分没有实际价值。此外，入职教育只是初任教师对所学内容进行应用和巩固的过程，不需附设额外标准。
新标准的第三部分则是专业及个人操守准则，由《注册教师行为与实践准则》发展而来，作为裁定教师是否违规的重要文件，引入教师评定。此外，标准明确指出，就第二部分标准而言，不同阶段不同学校的教师可能会有不同表现，校长及职前培训机构可依具体情况进行评定。第三部分标准则具有普适性和强制性。
2.内容选择
相较于原标准，新标准突出了教学能力在教师素质中的核心地位。英国教育部官方网站对原标准的批判中就包括“现行有33条入职教师专业标准，其中有3条是关于有效交流和协作精神的内容，而针对有效教学技能的标准却仅有2条”。原标准中的部分内容虽在新标准中予以保留（对学生具有高期望值及与同事、家长、学生的沟通合作等），但在文本的建构上却改变从专业品质、专业知识和理解以及专业技能三个维度展开论述的方式，而是在“教学”的伞翼下，紧密围绕教学的各层面依序揭示教师的必备素质，突出和强调了教学能力在教师素质中的核心地位。除了创新性地将第二部分命名为“教学”，新标准大幅度删减了原标准中“沟通与合作”、“健康与福利”等层面的描述，将更多空间留于“教学能力”以及“课程与学科知识”等与教学更为密切之维度。
3.表述
虽然新标准的数量较之原标准大幅度减少，但从具体表述来看新标准则是提高了对教师的要求。从措词来看，新标准较之原标准更为明确、具体。例如，原标准中的第27条为“提供关于学生成绩、进步和有待发展领域的及时、准确和建设性的反馈”，而新标准中相应内容则改为“通过口头评价及精准的作业判评，定期向学生提供反馈，并督促学生对反馈作出回复”，对教师行为的要求进一步细化。又如，在学科与课程知识中，原先的第14条“具备所教学科及课程领域牢固的知识与理解”则被改为“具备相关学科及课程领域牢固的知识与理解”，要求进一步提升。
二、对新标准的评价
1.标准框架更为完善
与原标准相比，新标准的框架体系更为完整，结构安排更为合理。纵观此份教师标准，其囊括《合格教师资格标准》《入职教师专业标准》以及《注册教师行为与实践准则》，统合过去多头马车式的教师专业标准规范，无论从教师专业素质的整体性方面，还是从教师教育课程设置的可操作性方面，考虑全面，表述简约，具有明显优势。
原标准体系庞大、关系复杂，且不论各阶段标准间的重复现象，仅就同一份标准而言，重复、交叉现象也是屡有发生，影响整体协调性。例如，Q.12为“了解若干评价方法，知道形成性评价的重要性”，而Q.26则为“有效应用多种评价、监督和成绩记录的策略”，两者的重叠显而易见。此外，Q.6与Q.32，Q.5与Q.33等均存在不同程度的重合。新标准第二部分统合《合格教师资格标准》及《人职教师专业标准》，纳入“教学”的框架，由原先74条标准精简为8条。而第三部分关于个人操守的准则中，原先的8条标准42项说明变为仅有3条标准5项说明，较为简洁、清晰，有助于增强一线教师对于政策的认同感，从而促进政策实施质量的提升。
2.层次结构更为合理
相比较而言，新标准的层次结构也较以往合理。原标准从专业品质、专业知识和理解及专业技能三个维度进行阐述，而新标准则是围绕教学及个人操守两个角度层层展开论述，既避免了过多重复和交叉，也增强了新标准的实践性。此外，相较于原标准中的简单罗列，新标准较好处理了标准间的关系，对各条标准整行整合和提炼，所有规定性要求均反映在8项标准中，二级指标仅作为一级标准涉及内容、范围的说明。每个标准下面用要点的形式说明该标准的各个维度，相较于原先的序号形式更加突出了各维度之关联，层次更为清晰合理可行，更为严谨、准确。新标准在指标的表述上，既克服了原标准过于抽象笼统和难以准确把握的不足，又弥补了原标准对于一些指标的界定过于具体和烦琐的缺陷。
3.教师专业自主空间进一步提升
相较于原标准，新标准进一步提升了教师的专业自主空间。原标准从合格教师到高级技能教师，层级分明，阐述详尽，虽有助于教师按图索骥，但是，在细化的标准下教师及教育管理者自身得以反思专业伦理、原则信念与据此做出专业判断与自主的空间相对被挤压与缩减，有可能使教师资格的认证走向技术化和庸俗化的极端，无法关注到教师整体素质的提高。虽然细观此份新标准文本中之论述，不难发现其延续强调的仍是自新工党1997年执政以来一种属于管理主义式（managerialism）下的教师专业精神，但相较于原标准，教师自主空间已有明显提升。
教师专业标准论文范文第4篇
标准理念外语教师教育课程一、前言
在美国，“外语”一词指的是“world languages other than English”，其职前外语教师认证标准（以下简称“标准”）的对象是K-12（即幼儿园至12年级）的外语教师。该标准是由美国外语教学委员会制定（American Council on theTeaching of Foreign Languages， ACTFL），全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）实施。《标准》对即将入职的外语教师从学科的熟悉程度、有效教学的能力、扎实的教学实践等方面做出了权威而科学的规定，保障了美国外语教师的质量。而在我国，外语教师质量问题正日益引发外语教育专家的关注和忧虑。在这样的背景下，解读美国职前外语教师认证标准无疑对我国外语教师教育的改革和发展具有一定的借鉴意义和启示作用。
二、《标准》的框架及主要内容
美国职前外语教师认证标准由三个部分组成：第一部分是对培养外语教师的教学单位所做出的8条要求；
第二部分是标准的核心部分，即六大认证标准（Six Content Standards）及其次标准；
第三部分是附录（Appendix）对外语教师在K-12不同阶段所应具有的教学行为做出了指向性的说明。由于篇幅所限，本文仅呈现六大认证标准及其次标准并对其进行简要说明。
标准一：语言、语言学、比较。
次标准：展示语言水平；
理解语言学；
会比较语言的异同。
标准二：文化、文学、跨学科概念。
次标准：展示对目的语文化的理解；
展示对目的语文学文本、文化文本及传统的理解；
能将其他学科融入到教学中。
标准三：语言习得理论和教学实践。
次标准：了解语言习得理论并能创造一个支持型课堂；
能开发反映学习结果和学习者多样性的教学实践。
标准四：外语学习的标准与课程和教学的融合。
次标准：了解《外语学习标准》并能将其纳入到课程设计中；
将《外语学习标准》纳入到教学中；
选择和设计教学材料。
标准五：对学生外语和文化方面的评估。
次标准：熟悉并能恰当地运用评估模式；
对评估结果进行反思；
汇报评估结果。
标准六：专业化。
次标准：参与专业发展；
知晓外语学习的价值。
三、《标准》对我国外语教师教育的启示
美国职前外语教师认证标准的专业性、针对性、系统性及连续性为我国外语教师教育提供了可资借鉴的经验。
1.外语教育专业课程的设置应重视教师教育课程，突出实践性
职前教师教育离不开具体的教育教学环境，教师只有在实践中、在与教育教学情境互动的过程中，才能逐渐形成有效把握时机的教育教学能力。这意味着在外语教育专业设置的过程中应加大实践性课程或教师教育课程的比例。然而，“我国外语教师教育专业课程以专业学习为主，专业教育课程所占比例最大，而教师教育课程所占比例最小。”综观三所部属师范类高校英语教育专业课程的设置，其中专业教育课程约占课程总量的一半，而教师教育课程仅占五分之一（ibid）。这一点与美国外语教育专业课程设置截然相反，突出说明了我国外语教育的重点依然是“外语实践”而不是“外语教学实践”。这不能不引起广大外语教育工作者的深思。
2.外语教师培养单位应加强与中小学的联系，促进外语教师专业化发展
我国目前的教师教育基本上还是一次性的、终结性师范教育结构，职前教育与职后培训分割，大学与中小学之间几乎无任何联系。尤其是外语类师范生毕业后入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，出现理论与实际脱节的现象。而在美国，大学外语教师与中小学外语教师形成合作小组，共同负责职前外语教师的培养。这一方式无疑使培养对象较好地达到美国职前外语教师认证标准的要求。同时也对我国的外语教育提供了有益的启示，即应加强高师外语教育研究人员与中小学外语教师的合作，从教师将要任职的中小学校发起，利用学校的一切有用资源，引导职前外语教师将教育学和心理学的理论运用到中小学教育教学实践中，提高外语教师解决问题的能力，促进外语教师专业化发展。
3.外语教师培养单位应着力提高外语教师的评估能力，助推其反思能力的形成
对学生进行评价是教师应掌握的关键专业技能，主要是通过对外语测试理论与方法的学习而得到训练和提高。而我国的外语师资培养单位对外语测试的理论与方法重视不够，只有极少数的高等院校开设了《英语测试理论与方法》这门课程。这极大地削弱了整体职前外语教师的评估能力，也不利于其反思能力的形成。换而言之，外语教师需要掌握评价方面的专业知识和技能，如评价的设计、实施、对评价结果的反思等，这些无疑是促进其自身素质和职业发展的有效途径和必由之路。因此，“学校应该支持教师通过系统学习和培训等活动来发展这些方面的专业技能。”外语测试具有科学而严谨的体系，外语教师掌握这门专业技能，一方面可以对其学生进行科学的评价，另一方面通过评价测试使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当调整，促进教师不断提高教育教学水平。
教师专业标准论文范文第5篇
关键词：高职教育 实践教师 实战技能严标准 强训练
一、职业教育中实践教师所应具备的基本能力
职业教育政策发展的思路更加清晰。明确了“坚持走中国特色的职业教育发展路子”的发展方向，明确了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针。这样一来，我国职业教育教学政策对职教教师的教学能力也搬出了全新的要求，集中体现在教学理念的更新，教学方法的改进，教学手段的更新等方面。同时，由于职教师资的行动领域既涉及专业科学与职业专业工作的理论、模式和内容，又涉及学和教的学校职业实践与科学成果和理论的具体环境。
因此，从职业教育教学的角度分析，职教教师整体素质提升的关键，在于提高教师基于工作过程的职业教育教学过程设计和实践的能力。而要实现此目标，对于一个职业院校的教师而言，必须具备如下能力结构：（1）掌握专业理论知识的能力；
（2）掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力；
（3）掌握职业教育教学论与方法论知识的能力；
（4）掌握职业教育教学过程知识的能力。也就是说，其能力结构涵盖四个要素：专业理论、专业理论的职业实践、教育理论及教育理论的教育实践。
二、职业技术学院高职教育实践教师发展历程及基本现状
在20世纪80年代，职业技工学校的实践教师（以当时的自治区水电技工学校为例），大多数教师是从电厂抽调来的“工匠型”的技术工人。虽然具有丰富的实战经验和娴熟的实践技能，但一般都缺少系统的专业理论知识和先进的职教理念及科学的教学管理能力。届时培养出来的学生都顶岗上手快，但由于专业理论知识缺乏而在职业生涯发展后劲严重不足，导致在竞争激烈的专业岗位上，先后一般都下了岗。
而到了2000年以后，现代职业技术学院的实践指导教师（以现在职业技术学院为例），大部分教师是从高等院校直接毕业出来的“理论研究型”人才。虽然具有扎实深厚的专业理论水平，但是一般都严重缺少专业岗位实战技能和专业岗位核心能力及企业文化素养。虽然培养出来的学生具有一定的专业理论水平，但是由于实践动手能力先天不足而在职业生涯发展速度迟缓，导致有效的时段无法顶岗上任，失去了企业的欢迎。
诚然，我们也不难看到“有师必其徒”之真谛。因此，目前高职院校能够培养出高端技术应用型人才，就先实践教师的专业实战能力急待提高，也要现场实战经验急待丰富。尤其在极度重视高职技术教育的新形势下，高职技术院校要想生存、发展，体现出其自身的特色，为企业培养用得上、靠得住、深受欢迎有竞争力的高端技术应用型人才，提高实践指导教师的实战技能水平、丰富实战经验和换新职教理念，将是当前高职教育需要研究和解决的课题。
三、如何提高高职教育实践教师的实战技能水平
主要应该从严标准、强训练、重加油、善改革四方面加大力度，作好实质性工作。
1.严标准
严标准，是指严格制定专业实践教师的实战技能标准。目前，国家有关部门规定专业实践教师应必修具备本专业“双师”或“双能”等级标准。因此，严格应根据技术等级标准结合自身实际教学内容，制定出各层次实践教师每项具体操作技能标准，用以衡量实践教师实战技能水平。
制定专业实践教师提高实战技能项目或任务训练计划，训练计划根据不同层次实践教师的技能标准，和每一个专业实践教师在工作之余，规定或自主选择切实可行的技能训练项目或任务，再有管理部门按标准，进行督促检查实施进程，使每位教师逐步达到实战技能的标准。
考核评优，根据各层次实践教师实战技能标准，定期或不定期通过考核来检验。对取得优秀成绩的教师应给予精神表彰和物质奖励，对不合格的教师要限期达标，重则不应上岗任教。以此鼓励和鞭策实践教师提高实践技能的积极性。
2.强训练
强训练，是指加强专业实践教师的实战技能训练。在教师教学工作繁忙的情况下，教师利用寒暑假时间，在校内或校外实践企业，结合自身的特点，拟选训练项目或岗位，自行设计、自编工艺。在规定的时间里，有计划、有步骤地完成任务目标。然后由主管部门或行业专家评定结果。通过这样的强训练，可以提高教师的专业技能及岗位能力。
3.重加油
重加油，是指注重实践教师实战技能不断地充电加油。教师在授课条件允许的情况下，可采取不同模式，及时进行充电加油，即一是在校内实训基地，由实践“教学能手”和“教学名师”指导集训，提高岗位专业技能、更新职教理念；
二是有计划地实践教师下企业顶岗，由行业“能手”和“专家”指导集训，了解生产最前线、掌握最新技术、熟悉最新设备，从而更新知识、熟悉企业文化，提高了专业岗位核心能力。
4.善改革
强化职教教师的教学实践能力，即鼓励教师积极参加与职业有关的教育过程的设计与实施，通过在具体的教学实践中，在熟练掌握职业工作任务和职业工作过程的基础上，运用职业教育学和职业教学论的理论，开发职业教育课程和教学方案，成为驾驭职业教育教学过程的能手，并根据自己的教学实践开展教学研究，以促进职教教学行动能力的提高。因此，在内容方面，应针对技术类和非技术类职业的特点，学习和掌握项目教学、案例教学、任务驱动、角色扮演等教学方法；
在组织形式方面，可采取学术报告会、经验交流会、征文比赛、教学观摩、请专家讲学和开展精品课程建设等方式，同时建立相应激励机制，鼓励职教教师积极投入职业教育教学改革。
总之，要努力提高高职教师师资培养培训的总体水平，就必须注重提高实践教师的实战技能，逐步形成具有中国特色的职教师资培养与培训专享的教学门类和专有的培养序列，并努力构建融合职业培养，在职进修及继续教育于―体的具有中国特色的职教师资培养培训体系。这样，高职技术教育才能适应经济与社会的发展，才能培养出具有职业特色的合格的高端技术应用型人才。
