县域义务教育布局优化：空间生产理论的视角

● 刘剑玲 卢鉴策

在2020 年中央农村工作会议中，习近平总书记强调，“要将县域作为城乡融合工作的重要切入点”。作为教育实践活动发生的场所，县域空间即为城乡教育融合与乡村地区教育振兴的直接见证者，它为我们深入了解研究中国基层教育生态及其改革实践提供了绝佳的观察视角与概念工具。就义务教育而言，长期以来“以县为主”的义务教育发展管理体制使得县域义务教育发展总在无形中透射出“县域”的空间主体性，即以行政区划意义上的县域为主体来推出县域社会、文化乃至物理空间的义务教育实践改革逻辑。正因如此，县域义务教育的发展与变革总会受到县域空间内文化、政治、经济等因素的影响并由此呈现出差异化的过程与结果表征。［1］

作为覆盖了义务教育阶段最多教育人口的空间范畴，县域义务教育发展水平直接关系到城乡义务教育优质均衡发展目标能否实现。［2］多年来，县域义务教育基本均衡发展战略的实施使得我国31 个省、自治区、直辖市以及新疆生产建设兵团的2895 个县于2022 年实现了县域义务教育基本均衡，取得了瞩目的成就。但这一均衡更多体现在以硬件资源配置为主的教育发展规模上的均衡，教育教学质量在县域空间内的分层差异始终存在。［3］在国家教育经费支持下，县域内县城、乡镇、农村的学校似乎都在变得越来越“好”，但它们之间的发展差距却并未因此有所减小。［4］如何解决发展规模与结构失调之间的矛盾，突破传统非均衡发展模式，优化县域义务教育布局，避免县域义务教育发展中的马太效应，已成为新时期推进城乡义务教育优质均衡发展过程中不得不面对的问题。齐美尔指出：“任何一种空间范畴都是一种产生空间事实的社会学的表征，空间的形成离不开空间内力量的内聚与外延。”［5］作为社会历史发展与空间逻辑的基本形态，县域空间是我国城乡融合的“度”之所在，县域空间的主体性即为一种典型的社会学表征。当前，有关县域义务教育发展的研究中对“空间观”的布局及其影响的探讨仍较为欠缺。鉴于此，本研究试图突破传统县域空间非均衡发展认识论的桎梏，通过对列斐伏尔的空间生产理论进行解读与分析，重新审视当前县域空间内义务教育布局及其存在的问题，以期为县域城乡教育优质均衡发展提供一种新的思路与方案。

县域义务教育布局是在空间观思考下生成的问题，但受制于传统空间视域形而上学倾向的影响，县域义务教育布局并未随空间理论的发展而更新优化。20 世纪70 年代，列斐伏尔《空间的生产》一书的问世推动了人文社会科学研究的“空间转向”，由绝对空间向相对空间的转变为我们提供了一种全新的视角来审视我国县域空间内义务教育布局存在的诸多问题。

（一）偏离与异化——传统空间观念的桎梏

在传统的空间观念中，教育问题的空间属性始终被遮蔽或与相对空间的存在事实相偏离。在县域空间中，空间中细微隐喻的社会关系一度被视为理所当然的存在而遭到忽视，这就使得教育研究在大部分情形下无法形成与现实教育问题的立体化“对接”。县域义务教育布局讨论的是义务教育阶段各项教育资源的县域空间配置问题，需要建立在一定的空间价值思考的基础之上。而其中义务教育资源配置指的是以县域内学校、教师等为代表的教育资源的分配，这种分布往往被解读为义务教育要素在县域空间内数量及其组合形态的变更，仍未脱离传统空间观念的束缚，对县域义务教育布局的理论创新与具体实践造成消极影响。

一是对义务教育资源布局的理解中，“空间”的解读仍停留在传统自然空间观的纯粹理性。早在2002年，许俊良在论述其县域义务教育发展策略的过程中就明确指出，教育资源的分配与调整应重点关注区域内学校的建设与布局、教师队伍的发展与指导。［6］这一理念无形中透射出教育资源的惰性分配样态是在教育系统绝对空间观下的一种普遍呈现。此后，关于县域教育资源分配的研究层出不穷，但对于教育资源分配发生空间的理解仍停留在传统的自然空间观。譬如：“义务教育学校及学生数量的城乡差异对教育公平的影响”［7］“农村教师向城市流动所带来的对农村义务教育的挑战”［8］“乡镇间学校数量差异体现的教育资源布局可达性分析”。［9］在有关县域义务教育资源配置的讨论与研究中，县域空间仍作为一种自然物理空间存在，在资源的交互中呈现出静止、孤立的特征。

二是对义务教育资源的解读仍处于传统空间观的桎梏之中。虽然长久以来相关研究已经在经济、文化、政策等角度对县域义务教育资源的布局进行了探讨，但学校规模、教师数量、学生数量依旧是众多研究中考察教育资源分配合理性的核心指标。仅对学校规模及教师与学生数量进行考察，事实上还是将义务教育各要素视作“僵死的物”来看待，并没有对教育所处空间范畴内的其他深层次社会关系进行解读。哈维曾在其空间正义理论中对罗尔斯的空间正义进行批判。他认为，罗尔斯的正义原则缺乏必要的他者维度，阶级、性别、种族等差异客观存在于社会秩序中，而罗尔斯恰恰忽视了这些“必要的差异”。［10］这一批判同样适用于县域空间内教育资源的配置现状。在“优质均衡”发展理念的指导下，县域层次的基础教育资源配置是“自上而下”政策执行机制在县域空间内的集中体现，但受制于空间转换过程中政策稀释力的存在，县域内教育资源的配置往往呈现出一种简单的数量增长与平衡逻辑，这也导致在看似平衡的资源配置中隐藏着现实的“不公平”。

三是传统空间观主导下的义务教育资源布局已无法适应当前县域教育高质量发展的需求。虽然各类政策文本不断强调教育高质量发展是在系统均衡观与质量管理观指导下的内生性变革［11］，但在地方具体实践中执行偏离异化的样态始终存在。县域内县城、乡镇、农村义务教育阶段的学校、教师、教学设备数量一定程度上仍代表其教育实力。正如列斐伏尔所指出的：“伴随着社会的发展，人们始终致力于区别不同方向的增长，这种增长有的时候是人口，有时是经济。然而，只有在数量成问题时或在危机后的自由处理时人们才会关注质量，也就是在关键点之后。”［12］这一观点与我国县域空间目前所处的状态相一致，在异化的政绩观的影响下，教育增长被视同为教育发展。在以对比、赶超为尺度的部分县域，教育增长甚至已经成为教育发展的阻碍。如：大班额教学与尊重学生个性化之间的矛盾，大量教学设备的投入与教师信息素养之间的差距，等等。由此可见，县域义务教育布局亟需冲破传统空间观念的桎梏，在新的空间观的指导下进行区域内教育资源布局的优化。

（二）批判与超越——空间生产理论的激活

列斐伏尔的空间生产理论是在对传统空间观批判的基础上形成的一种全新的空间认识论，是马克思空间生产批判理论与德波景观社会批判理论的理性延伸与现实突破，被誉为“马克思主义在空间研究中的最优秀的成果”。［13］

长久以来，空间在西方传统认知理论中存在两种特性，即抽象性与具体性。抽象性即空间是一种与世俗世界相隔离的抽象存在，它虽产生于人类社会但又远离现实生活。具体性则是近代以来自然科学发展的产物，笛卡尔、伽利略、牛顿等人通过自身的科学实践，将空间视为一种纯粹的理性存在，即空间是一种绝对化的空间，就像容器一般可以被丈量。而列斐伏尔通过对城市空间权利问题的思考，提出了他的空间生产理论：“并不存在绝对化的空间范畴，物理性与地理性绝无可能完全覆盖空间的特性。”［14］在他看来，抽象性与具体性都没能很好地揭示空间的本质属性。空间实质上是一种借助空间实践，经由空间内部主体交往、活动所构成的社会关系的集合体，即一种具体的抽象。基于此，列斐伏尔进一步阐明了社会空间的社会性、自生产性、差异性，实现了对传统空间观批判基础上的超越。

具备正确的空间观念是理解和实践教育现象及活动的先决条件，只有把握好空间的特性才能对空间内存在的教育现象进行描述。［15］基于列斐伏尔的空间生产理论，本研究将义务教育布局解释为以义务教育阶段学校及其所承载的教师、设备等资源的自然分布与社会关系分布形态。前者是义务教育各要素在地理空间上的分布，后者则是义务教育各要素与其所处空间内外的其他社会要素关系的集中体现。“空间转向”的提出客观上使得教育问题在教育空间内的“景深”有所增长，义务教育布局应是在数量、规模、效益逻辑下对教育高质量发展的理性呼唤。只有真正做到“数量”到“质量”、“平均”到“均衡”的转变，在空间生产理论的指导下进行义务教育资源布局的优化，才能实现县域义务教育的高质量发展。

一是理解空间的社会性，实现教育资源在社会空间中的调配。教育现象发生的空间可以是宇宙范围的地球，可以是由国界划分的不同主权国家，也可以是微观意义上的社区、师生之间的距离，等等，可以说，存在于空间之外的教育是不存在的。列斐伏尔同时指出，在上述自然空间之外还存在着社会空间，这一空间内充斥着各类社会关系与意识形态。教育是社会发展的产物，作为空间中教育系统内部要素的集合体之一，义务教育不仅生产着社会关系，其自身也被社会关系生产。［16］而这恰恰是义务教育的本体价值所在，承认了教育是空间复杂环境系统中的一员，教育资源的调配亦是在社会空间中的调配，义务教育空间与社会空间既相互独立又彼此联系。空间的社会性要求我们不能将义务教育布局视为在既定容器中对教育资源的简单划分，教育资源的配置实质上是在社会空间内基于现实物质要素进行的一种社会关系的调配。县域义务教育布局应充分考虑教育资源各要素与政治、经济、文化等社会空间存在的密切联系，在复杂共生的社会关系环境中考量义务教育资源配置的合理性是空间产生理论在县域空间内理性嵌入的应然逻辑。

二是凸显空间的自生产性，实现基于教育资源的社会空间自我生产。“空间中事物的生产”与“空间自身的生产”是列斐伏尔论述空间生产范畴理论意义的两个方面。前者最早由马克思在其《政治经济学批判》等书中加以描述。马克思论述的空间生产主要是指受资本推动的商品的生产与再生产，是一种典型的空间中“物”的生产。而列斐伏尔则认为，随着现代化的推进，社会生产已不是“空间中物的生产”，而是一种“空间自身的生产”。当前，县域空间内义务教育阶段学校及教师资源的调配很大程度上受资源集中效应与发展主义导向的影响，将学校、教师视为物化对象，这正是过度关注空间中“物”的生产所导致的。虽然列斐伏尔的空间生产不是马克思所论述的物质生产，其本人也承认基于物质的自然空间正随着社会空间的生产而逐步消解，但他同时指出空间中的物理形态具有重要作用，不论是本体论意义上的还是象征性的，物质在空间中有其存在的必要性。［17］因此，对县域义务教育布局的审视绝非对县域空间内学校、教师、教学设备等呈现于自然空间内的教育要素的全盘否定，而是以其为物质基础进行功能结构的再分析、再调配，即基于“物的生产”实现“空间自身的生产”。同时，列斐伏尔还提出空间生产的“层叠性”，从横向的学校、教师资源到纵向的各级各类教育系统均可构成不同维度的空间，各个维度的教育空间在进行教育资源调配时应突破教育系统自身的空间关系限制，以成功实现各维度教育空间与社会空间的价值交互。

三是把握空间的差异性，实现县域空间内各教育要素的求同存异。列斐伏尔指出，抽象空间存在一种趋向于均质化的倾向，这种空间均质性会对空间多样性及多元性的发生带来消极影响，因此在资源的配置中把握空间的差异性至关重要。

在县域义务教育空间中，各教育要素丰富多样的在场形态是激发教育内生活力，推动教育高质量发展的重要保障，也是县域义务教育发展创新的动力源泉。当将义务教育空间布局视为无差别、同质化的对象时，这种布局是僵死的，看似平衡的教育资源配置实则脱离了空间的差异性，会落入县域义务教育学校之间在数量上无序竞争的陷阱，走向义务教育空间机械、断裂的状态呈现。教育资源的空间布局无法体现空间的差异性也就无法满足义务教育阶段各利益主体的现实需求，亦无法推动县域义务教育城乡一体化的实现。

作为中国基础教育发展的关键力量与基本尺度，县域在地理空间内由县城、乡镇、农村组成，在教育空间内由县城教育、乡镇教育、村域教育所组成。复杂的空间分布样态使得传统空间观主导下的县域义务教育布局问题不断。

（一）县域义务教育布局中传统空间观残基的掣肘

随着县域义务教育转向高质量发展，空间观的转向变得愈发迫切，由义务教育各要素的数量增加、平均转向教育生态空间的良性互动。即使教育系统在与各类社会关系系统中互动共生是新时期县域教育布局调整优化的理性选择，但受制于传统空间观念既往残基的存在，县域义务教育布局的调整仍较为困难。

一方面，长久以来，县域义务教育布局的空间理念始终受自然空间观主导。进入21 世纪以来，随着“统筹城乡发展”战略方针的提出以及《关于基础教育改革与发展的决定》等政策文本的相继颁布落实，“以县为主”的城乡教育体系逐步确立。［18］在自然空间观的主导下，县域义务教育布局在对区域内学校、教师、设备要素进行调配后，县域空间内义务教育整体布局已经形成。同时，随着学龄人口基数的逐步增大，客观上要求县域义务教育规模的进一步扩大。但县域义务教育的地理分布形态已成既定事实，“质量”不均衡导致的矛盾已无法通过对数量的简单调配进行消解。基于自然空间观来讨论县域义务教育布局，只能局限于通过学校、教师等现实资源的增减来调整教育空间，且难以确保较为稳定的教育资源支持。

另一方面，县域义务教育布局空间转向的内生动力不足。路径依赖理论认为，空间中的经济、政治、文化等系统一旦在运行中进入了某一路径（无论好坏），那么这一系统便会由于“路径惯性”的存在而沿着该路径的方向发展下去，即产生自我路径锁定。［19］县域义务教育初入城乡义务教育一体化建设阶段，正处于规模发展与结构转型矛盾的初期，自然空间观的长期存在使得县域义务教育布局存在路径依赖，空间转向在县域空间范畴缺乏内生动力。同时，当前尚未以政策文本或法律法规的形式对义务教育布局的空间转向进行规范。虽然在各类政策文本中教育发展布局的“关系互动”被经常提及，如早在1985 年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中就已提出“要使学校教育乃至学校外、学校后的教育并举，各级各类教育能够主动适应经济和社会发展的多方面需要”，但囿于长久以来县域行政决策执行“自上而下”逻辑的固有缺陷，相关教育政策极易因政策稀释力及执行主体传统习惯的影响而产生执行偏离。事实上，当前县域空间内义务教育布局受长久以来自然空间观的影响，其本体价值已在经济社会发展中逐步陷入了工具主义的陷阱，而这又进一步加大了县域义务教育布局空间观念转向的难度。

（二）既有布局下教育空间与社会空间的分离

教育空间与社会空间是一对既相互联系又相互区别的空间概念。正如马克思所指出的“人们的历史由人们自己创造，但这种创造并不是随心所欲的创造，并不是由他们自己选定条件进行创造，而是在既定的历史传承条件下的创造”。［20］教育空间作为一种典型的空间类型，其自身也包含着物质属性与社会属性，即教育空间是一种基于空间中的各项物质资源与所处环境内各项政治、经济、文化关系互动而存在的空间关系集合体。在空间生产理论视域下审视县域义务教育布局事实上就是要彰显县域教育空间与所处的社会空间的辩证统一。但受制于惯常的自然空间观念，县域空间内二者的关系往往蔽而不明。

一方面，教育空间与社会空间相脱离，成为悬置于县域社会现实发展之上的“空中楼阁”。对于县域教育空间来说，县域社会空间是其生成所不可或缺的内生因素，如当前在广大农村地区普遍存在的民族学校、农村小规模学校就是在特定社会背景及需求下产生的。而随着现代化的推进与城乡义务教育建设的客观需求，标准化的“复制粘贴”模式在很长一段时间内能够较好地适用于县域义务教育发展成本低、见效快的现实需求，教育资源的配置也就逐渐与县域社会空间相脱离，县域义务教育的长足发展就此埋下了隐患。在追求优质教育资源共享与实现城乡教育公平理念的影响下，2001 起，全国各地掀起了一阵“撤点并校”的热潮。据统计数据表明，截止到2010 年，农村小学与办学点分别撤销了52%与58%，部分地区农村小学的撤校幅度甚至高达80%。［21］事实上，武断地主张农村义务教育阶段的学生进入城镇学习正是由于在进行教育资源调配时忽略了城乡教育发生的社会空间差异，是一种典型的过于理性化的盲目实践，并最终导致“形式平等”的事实取代了“实质平等”的期盼。城乡间教师资源的配置亦是如此。虽然近年来县域教育部门在教师资源的初次分配中有意向农村学校倾斜，但资源分配还是没有突破教育空间自身的桎梏，始终没有关注到农村社会空间对教育发展的形塑作用。即便教师被调派到农村进行教学，也会因为自发进行的二次分配而远离农村，“教师业绩奖励”“县城教师公开选拔”等方式的存在使得农村教师“成熟即走”成为当前农村教师群体的真实写照。

另一方面，教育空间对社会空间存在持续的负向重构，县域义务教育布局存在空间壁垒。公共性是现代教育的基本属性，作为公共资源的重要组成部分，教育资源的分配不仅对教育空间产生影响，还会直接影响教育空间对社会空间的重构态势。重构态势即在承认空间差异性的前提下各抽象空间对社会空间的反向作用表征。重构态势分为两种：正向重构与负向重构。而在当前县域空间内，教育空间对社会空间的重构集中体现为一种负向重构，即由教育资源配置实质不公所引起的“集富集贫”的社会空间固化。这种社会空间固化又会进一步带来吉登斯所说的“处于资源分配中心位置的人们在取得对资源的控制权后会极力维持与边缘区域人们的分化”这一问题的出现。［22］虽然不能否认县域教育空间分化的产生最初源于固有的地理空间因素，如居住地为县城的学生必然会选择就近入学，但在教育资源的后续分配中缺乏对教育因素所处社会空间的关注才是县域义务教育布局产生空间壁垒的根源所在。事实上，县域教育空间对社会空间的负向重构过程其实质是教育自身对社会分层的一种隐性强化，即教育在权力与资本逻辑运作的影响下使县域教育空间成为资本再生产的“帮凶”。正如阿普尔所言：“如果教育要素的功能只是显现出其自身之外的经济关系的话，那么在教育领域内也就没有什么意义了。”［23］当前，县域义务教育布局空间壁垒的存在使得教育本体性价值被遮蔽，县域义务教育空间区隔与分层格局亟需改变。

（三）县域义务教育各要素趋向同质化

社会空间是自然空间所孕育的多样的实践活动与社会关系的集合体，以自然地理特征为分界的社会空间会表现出明显的差异，因而内生于社会空间的教育空间本身就带有以地理分界为基准的差异。在空间生产理论视域下，县域与县域之间、县域内城乡之间的义务教育布局与自然地理空间存在内在联系。虽然长久以来县域义务教育布局存在水平的分类与垂直的分层，但在城乡社会深度融合发展的过程中，县域义务教育布局逐渐走向异化，对外表现出一种典型的同质化趋向。

一方面，县域教育城镇化倾向严重。学校总是处于一定的地理区位中，与有限范围内的社会空间关联并为其提供教育服务。在县域空间内，义务教育学校的布局依据地理空间差异大体可分为城镇学校与农村学校。城乡社会空间差异的客观存在决定了城乡学校是为特定范围内的固定群体及其产生的社会活动所服务的。然而，当前县域义务教育布局总体上呈现出“小学向乡镇集中，初中向城镇集中”的倾向，即一种典型的县域教育城镇化趋势。这一趋势看似与城乡义务教育一体化的理念相趋同，但实则忽视了城乡义务教育一体化的前提是教育空间与社会空间的相互契合。否认社会空间自有的差异性及教育空间在地理尺度上的独有性使得城乡义务教育一体化的理念在县域空间内逐渐演变为农村教育城市化的简单实践。对于农村学子来说，前往城镇上学使得往返路程变得更远，家庭教育负担加重；
对于本就在城镇上学的学生来说，学龄人口的增长速度远高于教育资源的增长速度，“巨班大校”问题随之出现。当县域内义务教育布局趋向于同质化，城镇的教育资源对于城镇教育空间内的学生群体来说并没有变得更优质，而农村的教育资源受人口流动等因素影响反而变得更劣质了。［24］虽然十八大以来城乡义务教育发展“同质”问题已在政策聚光灯下受到较为广泛的关注，但长久以来传统空间观的主导使得模仿性、功利性等行动逻辑始终存在于教育空间的行政实践中，县域义务教育布局的恶性趋同亟待改善。

另一方面，农村教育“逆乡土化”趋势加剧。农村教育“逆乡土化”即农村教育放弃甚至否认农村学子对地方自然的认知，自我割断与乡村的内在联系而不顾一切向城市看齐，致使自身乡土资源瓦解的过程。［25］具体而言，当前县域空间内农村教育不仅在教学理念、设施配置上以城镇为导向，而且在课程设置、教学模式、教学文化建设等方面均以城镇学校为基准。城乡社会空间客观存在的分异本该孕育出与农村乡土社会相契合的农村教育模式，但在城市化、工业化、现代化的裹挟下，农村教育中地方性知识、乡土文化、人文伦理道德等因素都已逐渐“离场”。农村教育在趋同发展中逐渐演变为城市教育的“殖民地”，农村学子的乡土认同感进一步丧失。

县域义务教育布局调整，要立足县域义务教育发展的现实社会空间，突破传统空间观念，纵向上依据义务教育要素的社会关系拓宽布局深度，横向上在尊重空间差异性的基础上凸显教育资源布局的公共属性，有效激发县域义务教育布局空间转向的活力。

（一）“对话式”交流：形塑“县域教育”价值共识

长久以来，自然空间观念主导下对“物”的崇拜使得县域义务教育公共资源在转移到县域内各学校时其性质就发生了“瞬时的变化”，即由公共变为了“私有”。尽管教育资源在校内可以实现“共享”，但其公共价值却无法在县域空间内得以实现。县域中小学校作为发生教育实践活动的场所，其在教育空间所拥有的教师、设备等资源以及在社会空间所关联的既有资源都需要通过具体的教育实践来达成价值体现。这种实践在义务教育阶段集中表现为教育者之间的关系以及教育者的教育智慧与方法。［26］因此，只有教育者之间实现真诚、持续、稳定的思想沟通与行动合作，才能够突破传统空间观残基掣肘下县域中小学校间的区隔，使县域义务教育工作者逐渐建构起一种独特的“县域教育”价值共识——自觉对县域教育空间及社会空间的发展表现关切，自觉意识到县域空间内的每一个学生都是自己的教育对象，县域义务教育的发展离不开广大教育者的群策群力。正如吉鲁所言：“将教师定义为公共知识分子，将学校认定为公共空间在当前时代仍有其必要性。”［27］只有构建起开放融通的“县域教育”价值共识，才能克服传统空间观念下教育资源物化的顽疾，为县域义务教育布局的空间转向提供源源不断的内生动力。

基于此，县域内中小学校应开展广泛而深入的“对话式”交流。虽然我们可以经常看到几所学校开展的“合作”与“联盟”，但就其实践效用而言，不难发现，这种所谓的合作与交流更多表现为一种流于表象的“热闹”。县域中小学校只有实现弗莱雷所言的“建立在爱与谦逊基础之上的相互信任的对话与交流”［28］，才能意识到教师等教育资源的公共属性，从而推动义务教育资源的校际及城乡共享。

一方面，县域中小学校应继续推进落实教师轮岗制度。教师在城镇与乡村、强校与薄弱学校之间的轮岗工作为学校间实现“对话式”交流提供了得天独厚的平台。通过“申请+自愿”的形式使校长、普通教师都参与到县域空间内公共教育资源的调配优化中，实现公共知识分子在不同教育公共空间内的真诚且持续“对话”。另一方面，联合教研活动的开展为各校进行“对话式”交流指明了新的方向。既有的县域义务教育布局使得部分学校（以农村学校为主）难以维持校本教研活动，而公共教育资源的共享不只限于教师之间，学校乃至不同区域之间的教研合作促进公共教育资源共享的纵深发展。通过学校间开展学习合作、联合干部培训、片区学校艺术节等形式，不但可以提升参与学校的办学质量，还可以丰富学校间“对话式”交流的形式与内容，帮助参与者逐步建构起“县域教育”的价值共识。

（二）正向重构：完善教育资源布局规划

正向重构即在教育资源的配置过程中使资源的配置适应或超前于社会空间需求，从而使教育空间对社会空间产生正向积极的建构作用。在自然空间观的长期主导下，县域义务教育布局始终缺乏对社会空间的理解与认识，是一种典型的基于地理分界的机械、片面的规划，逐渐导致义务教育布局“城挤乡空”问题的出现，教育空间对社会空间呈现出持续的负向重构作用。面对当前县域义务教育布局“城挤乡空”的问题，如果不能将教育空间与社会空间统筹考虑，那么，对教育布局的优化也就无法回应义务教育各要素背后的社会关系，布局的优化依然是一种较为“随意”的选择，陷入“头疼医头，脚疼医脚”的决策怪圈。因此，需要在整体思维框架下重新审视空间生产理论在县域空间的再嵌入，使教育资源的配置与所处社会空间相契合乃至适当超前于社会空间需求。

一方面，在对县域义务教育建设目标规划，拟定执行方案时应采取自上而下的规划策略。相关部门需要统筹考虑县域空间内既有教育资源布局，并以此为规划依据形成区域义务教育建设规划草案。另一方面，在建设规划实际开展过程中则需采取自下而上的行动策略，整合基层各方的想法、意见，立足地域实际来开展教育资源的布局建设，以此来弥合政策执行与发展实际之间的差异空间。相关部门应在充分考虑人口密度、伦理习惯、办学成本、地理分布、学龄人口可负担教育成本等要素的基础上制定具有科学性、超前性的教育布局规划。通过制定落实科学长远的布局规划来实现教育空间与社会空间的正向重构。

（三）根植乡土：推动义务教育资源城乡协同供给

无论是乡村教育城镇化还是农村教育的“逆乡土化”，本质上都是由于城乡义务教育资源在教育空间及其所属社会空间存在较大差距所导致的。想要解决当前教育资源集聚“城挤乡空”的问题就需要认识并肯定农村教育空间及其社会空间所具备的天赋性优势，改善农村教育空间发展生态，从而进一步带动农村社会空间发展，使义务教育资源供给乃至再生产从“县城单一”向“城乡协同”转变。［29］通过乡村学校提质、乡土文化激活对既有布局进行优化。

首先，要以农村小规模学校为抓手，着力推动农村义务教育质量提升。农村小规模学校是农村学校的主体，是农村学龄人口接受义务教育的主要场所，其教育质量的高低直接关系到县域义务教育优质均衡发展目标能否实现。相关部门应落实主体责任，改变以往从投入与收益单一经济思维出发的倾向，进一步加大对农村小规模学校的资金投入与政策支持，在事关学生基本生活的饮食、饮水、住宿、取暖等方面加强关照。根据学校所在地实际情况适当在硬件建设、生活保障设施上给予帮扶，在物质层面上为在校学生提供最大限度的保障，从侧面助力农村小规模学校教学质量的提升。同时，相关部门要以教师“下得去、留得住、教得好”为目标，以近年来不断颁布的乡村教师队伍建设相关文件为指导，通过提高教师待遇、增加所需编制、加强教师培训以及城乡学校之间的“对话式”交流等渠道提升教师教学质量，从而实现乡村学校整体教学质量的提升。

其次，作为社会空间构建的现实基础，地理分界意义上的农村仍富含耕作文化留下的印记与个体的仪式性实践，它们的存在为乡土文化在农村社会空间内的复兴提供了可能性。而“乡村教师作为乡村文化的建设者，引导着乡村文化的走向”。［30］乡土文化的激活离不开乡村教师的主动参与。乡村教师可以依托乡土知识有效衔接专业知识，建构起富含乡土文化的乡土特色课程。如浙江永嘉县公田小学就通过开设“山水田园”课程重构教学内容，突破学科壁垒，使学生在富含乡土文化元素的活动中学习，使乡土文化在农村教育空间内得以复兴。此外，相关部门在推进落实农村教育信息化建设时还需摆脱对技术及标准的盲目依赖，重新思考界定农村教育信息化建设的教育追求，在提升教师信息化素养的同时，以贴合乡土文化元素的课程内容为着力点，构建起适合信息化教学的乡土文化课程体系，利用现代信息技术帮助乡土文化在农村教育空间内达成再激活。