融合戏剧阅读　演绎青春风采

【摘 要】整本书阅读的价值追求是创设真实情境，促进深度阅读，发展高阶思维。在《简·爱》整本书阅读中，融合戏剧阅读与表演，建构“青春版《简·爱》表演”任务群，搭建发展支架，创新评价方式，助力学生在真实情境中完成融合学习与深度阅读。

【关键词】《简·爱》；
学习任务群；
戏剧阅读；
情境化导读

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）20-0031-03

【作者简介】李猛，南京市金陵汇文学校（南京，210036）教师，高级教师，南京市优秀青年教师。

整本书阅读是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）倡导的“拓展性学习任务群”之一。在整本书阅读中，融合戏剧阅读与表演，建构“读·演”任务群，搭建发展支架，能够促进学生交流和讨论、质疑和反思、探究和创造的深度阅读。

笔者在《简·爱》的阅读指导中，建构了“青春版《简·爱》表演”任务群，形成跨学科、多维度的学习任务，助力学生在真实情境中完成融合学习与深度阅读。

一、融合戏剧阅读，建构“读·演”任务群

夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》是统编语文教材九年级下册所列的必读书目。本书的课程价值主要在于学习外国小说的阅读策略，理解主人公简·爱独立自尊的精神品质。书中主人公简·爱曲折的人生命运扣人心弦，她对爱情的执着追求打动人心。学生有阅读本书的兴趣，但因面临中考，缺少阅读时间。

教材九年级下册的另一个教学难题是第五单元的戏剧“活动·探究”单元。在实际教学中，不少教师匆匆带学生读一读教材所选的三篇剧本，便觉得完成任务。至于任务二“准备与排练”、任务三“演出与评议”便让学生课后自行完成，或直接跳过。

笔者在教学实践中发现，可以整合名著阅读与戏剧表演，建构“读·演”任务群，以破解现实难题，实现“用教材教”的题中之义。一方面，《简·爱》的故事性强，矛盾冲突多，适合改编成剧本进行演出。另一方面，戏剧表演与评议须有良好的剧本作保证。因此，二者的融合不仅可以提升学习效率，而且能让学生在真实的情境中运用知识，习得技能，解决实际问题。

基于以上思考，笔者将“读·演”任务群主题设定为“品读《简·爱》，演绎经典”。围绕这一主题，笔者确立如下目标：（1）阅读课内外经典剧本，学习戏剧文体知识，把握剧本特征；
（2）品读《简·爱》，创写剧本，融通剧本阅读与写作；
（3）深读《简·爱》，通过表演塑造人物形象，多方位展现表达艺术；
（4）跨学科融合学习，多角度呈现阅读成果，全面提升语文素养。

二、创设真实情境，设计进阶任务

崔允漷教授指出，指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须要有真实情境与任务的介入。而学习任务群的实施与落地同样也需要围绕主题，设计大任务，并指导学生在具体的任务驱动中走进真实生活情境，实现知识迁移与运用。

在学习九年级下册戏剧“活动·探究”这一单元前，学生已经完成了对《简·爱》的粗读，他们对故事情节有了初步的梳理，对人物形象也有了大概的印象。面对真实的表演情境，学生表现出很高的学习热情。近两周的戏剧学习与名著阅读时光，成了他们的“青春表演周”。

围绕“品读《简·爱》，演绎经典”这一主题，笔者设计了四项进阶任务：一是经典剧本品读；
二是名著剧本改写；
三是《简·爱》桥段表演；
四是主创论坛话心得。四项任务不是寻常意义上的课时学习，而是前后关联、螺旋上升、持续驱动的大任务。四项任务又包含一系列的具体任务。

任务一：经典剧本品读。首先，笔者指导学生品读九年级下册第五单元“活动·探究”单元的三个经典剧本。其次，让学生课外阅读《三块钱国币》《雷雨（选段）》等经典剧本。此外，笔者还组织学生利用课余时间观看1996年和2011年两个版本的电影《简·爱》，比较电影与原著在情节及人物形象上的差异，为接下来的剧本改编做准备。

任务二：名著剧本改写。《简·爱》是长篇小说，学生只能选择其中的精彩片段加以表演。因此，在剧本改编前，学生必定要做出选择。学生通读一遍小说，精读几段，取舍之后，才能进行创作。

任务三：《简·爱》桥段表演。表演是综合性的舞台艺术，是团队协作活动。所以，学生要组建团队并在团队中找到自己的位置。一系列新的问题出现了：剧本是否要再次修改？演员与角色如何匹配？这些问题的解决直接驱动了学生对《简·爱》的深度阅读与反馈。

任务四：主创论坛话心得。表演结束后，开设“主创论坛”，邀请几个组的主创代表登台，进行切磋交流。

三、巧搭发展支架，引领深度学习

陆志平先生指出，语文大单元教学以大任务引领学生深度学习，使听说读写的过程不仅是语言的建构与运用，也是思维、审美、文化等方面素养提升的过程。“青春版《简·爱》表演”任务下的深度学习离不开教师对活动支架的搭建和过程的指导。

1.剧本的创作与优化

学生在通读完《简·爱》后，开始精读自己喜欢的片段。此时，他们在改编内容的选择上遇到了困难。于是，笔者启发他们本着“表演为先”的原则选择表演片段，引导学生聚焦情节曲折、矛盾凸显、场景集中的内容进行剧本的改编。初稿完成后，笔者组织学生进行优秀剧本的评选。之后，学生又从优化情节安排、精练人物语言、集中场景设计等方面升级剧本。最终，班级确定了四个表演剧本。

2.演员的招募与選择

根据学生的自我推荐和全班的投票，班级选出四位导演。四位导演分别与四位编剧通过双选组成表演团队。四个表演团队各自招募男女演员及剧务等相关人员。演员是表演的关键人物，笔者建议导演和编剧从角色理解、角色匹配、台词功底、表演热情等几个方面进行招募与选择。各小组都制订了个性化的演员选拔标准，有的侧重演员的表演天赋，有的侧重演员对角色的理解，有的侧重演员表演的热情。

3.表演的指导与精进

如何提升表演能力呢？笔者首先结合电影与学生讨论人物形象与表演技巧，让学生演员模仿借鉴。接着组织导演、编剧和演员之间说戏，努力化解表演中的“摩擦”。比如在表演罗切斯特扮吉普赛人考验简·爱时，导演希望简·爱的表演多一些戏剧张力，这样更能调动观众的兴趣。而扮演简·爱的演员则想平实地表演，以展现简·爱的从容淡定。通过说戏这一环节，团队成员间加强了了解。学生通过背景音乐的渲染、台词的口语化改编达成了预期的目标，实现了表演的精进。

四、创新评价方式，实现素养提升

指向核心素养提升的学习任务群重视以评价调节任务的进程。在“品读《简·爱》，演绎经典”这一主题的任务推进中，笔者也创新了评价方式。

1.推进嵌入式评价，在活动过程中优化学习成果

在《简·爱》剧本的创写之初，学生先评选了六篇出色的原创剧本。随后，学生自行升级剧本。经过小组评价与班级选拔，学生最终评选出四个最佳剧本，并在班级宣传板、QQ群和公众号中展现。在排练过程中，笔者组织学生根据自己在团队中的任务撰写导演手记、角色解读、剧务手记等，形成过程性成果，将《简·爱》的阅读向纵深推进。

2.实施问题解决和任务型评价

这样的评价让学生运用所学知识去解决生活中的实际问题，在完成真实情境的任务中，考查学生学习的情况。除表演组，我们还设了评审组，由5名学生组成。评审组结合表演要求，参照专业表演的评分表，设计了“最佳表演评选表”“最佳导演评选表”等系列评选表。各组主创团队也按照相关评选表，优化各项表演及服务工作。

活动结束后，笔者在主创访谈环节设立多项互动环节，让主持人与主创、评委和观众展开交流。多重互动构建起立体式评价网，让学生的核心素养得以展现与发展。活动落幕后，笔者又设计了一个任务型写作活动，作为整个活动的综合测评。

新课标指出，整本书学习任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”。在整本书阅读中融入戏剧表演，建构贴合文本价值的任务群，设计有梯度、多维度的学习任务，能助力学生在真实情境中融合学习，深度阅读，从而发展其核心素养。