报告：《国家的准备：为21世纪准备教师》和《明天的教师》，这2份报告引领了美国教育改革的“第二波浪潮”。这2份报告的核心理念是对教师“专业化”的目标追求，强调学校系统内部因素的重要价值，提出通过增强教师的力量来提高教育教学的专业化水平，进而实现对学校教育的改进。教师赋权增能作为教师专业发展的一项重要内容开始引发关注，并逐渐成为教育领域的重要口号之一[1]。特别是校本管理理论兴起之后，作为校本管理的重要观点受到越来越广泛的关注。根据文献分析得知，莱特福特（Lightfoot）《论学校教育中的善：赋权增能的主题》是第一篇系统地将赋权增能理论运用到教育领域的研究文献。约南穆拉（Margaret Yonemura）《对教师赋权增能和教师教育的反思》则是第一篇把教师赋权增能作为文章标题的研究文献[2]。进入20世纪90年代以后，教师赋权增能在教育改革中开始具有了重要话语权。美国教育政策联合体（Consortium for Policy Research in Education）发布了关于教师赋权增能的一系列报告。其中，《教师赋权增能与专业知识》和《为有效教师赋权增能提高学校能力》，标志着关于教师赋权增能的研究进入一个新阶段。进入21世纪以来，绍特（Short）和内哈特（Rinehart）在对已有研究观点进行梳理的基础上，提出了与教师赋权增能有关的六个维度：教师的参与程度、教师具备的影响力、教师的专业地位、教师工作的自主性、教师专业发展的机会、教师的自我效能感[3]。如图1所示。
前三个维度主要与组织领导管理中权力的分享有关，更多地体现为“赋权”（外在赋权）。后三个维度主要与教师个人的专业能力有关，更多地体现为“增能”（内在赋权）。教师赋权增能是“权”与“能”的相互统一。教师不仅要成为学校教育的决策者、管理者和执行者，而且要具有专业自主权，获得对特定知识技能的掌控能力，不断促进自身的专业发展和自我效能感的提升。校本管理作为控制策略将权力还给学校，赋权给参与者。教师赋权增能则是对校本管理的一种积极回应，不但体现了教师作为学校教育重要参与者的地位，而且通过对参与学校决策、自主工作和专业技能提升等权利的积极行使，不断推动教育教学质量的提升，帮助形成学校教育决策民主化的氛围。
二、教师“赋权增能”主体性实践的价值和意义
教师赋权增能之所以能够引起教育学界的关注和共鸣，因为其在一定程度上触及了阻碍学校教育改革发展的敏感地带和深层原因，是对传统学校教育的某种消解和重构。传统的学校教育改革推行的是自上而下的运作模式，教育行政机关是真正的主导者和行动者，学校、教师等反而成为被动的接受者和执行者。这种自上而下的学校教育模式也使得教师因没有太多的自主发展权而产生厌倦、困惑甚至冷漠的情感体验，并最终导致了教师的主体性“失权”。
（一）教师赋权增能有助于规避科层制组织管理体制的弊端，减少教育官僚主义的盲目性
按照美国学者克雷斯伯格（Kreisberg.S）对权力的理解，根据权力存在状态、运行特点等可以定义两种不同的权力观：科层式权力观和协作式权力观。具体区别如表1所示。科层式权力观在特定的历史时期内曾发挥过一定的作用，通过规范组织行为使组织成员职责明晰、行为一致，能够在较短的时间内有效整合资源和产出组织效益。但是其受人诟病之处主要在于忽视组织成员的个性自主发展。这也是当前教育管理中亟需解决的最主要问题。在学校发展过程中，受到国家政策、教育行政机构、学校历史传统等诸多因素的影响，其组织管理模式一定程度上类似于一种科层制组织管理体制，不同类型和层次的教育管理者处于等级的上位，实施控制和决策的职能。教师则处于等级的下位，往往只是按照既定的程序和规则行事。这就产生了一个问题：控制和决策的实施者往往脱离教育教学实践第一线，在缺乏充足的实践调研论证的情况下实施盲目控制和决策。这既是产生教育管理中“官僚主义”的温床，也是造成教师主体性“失权”的主要原因。教师“赋权增能”在一定程度上针对时弊，有助于引导学校教育管理向协作式权力模式转向，规避科层制组织管理体制的弊端，优化学校教育中教师专业发展的外部环境，最终促成教师发展的主体性回归。
（二）教师赋权增能有助于消减学校行政化治理模式的影响，激发教师参与决策的责任感
近年来，“教师平庸化”成为一个备受关注的问题，很多人将矛头直指教师群体，甚至提出现代教师的进取心和责任感大不如前。这种说法固然有些偏激，但探究显性问题背后的隐性假设，似乎与教师决策权和专业自主权的缺失有关。更深层次地说，与科层制组织管理体制下的学校行政化治理烙印有着直接关系。尽管我国从1993年就开始了探索素质教育的道路，但20多年来，固有的僵化的学校管理模式仍然根深蒂固。大多数学校的教育管理仍然是自上而下的“命令式”组织模式，教师对于学校的教育教学决策几乎没有任何发言权。此外，学校统一的教育目标、课程、教材、评价模式，严重限制了教师的教育自主性和专业自主权，其创新创造性在一定程度上被遏制。教师难以从内心产生真正的归属感，感受不到“主人翁”的地位和职责，容易将自己与学校发展割裂开来，认为学校决策和管理只是管理者的事情，因而对学校教育教学的参与性和责任感会大打折扣。于是产生了教师职业倦怠、职业游离、幸福感缺失等种种问题。教师“赋权增能”提出让学校赋予教师一定的决策权，使得教师切身体验到主人翁的意识，感受到地位提升和之于学校发展的价值，就能够更加积极主动地为学校教育教学管理决策建言献策。教师在教育教学中主体地位的变化必将更好地推动学校的“去行政化”改革和教育体制的变革。
（三）教师赋权增能有助于增强教师自主发展的满足感和效能感，促进教师的专业化发展
美国教师“赋权增能”运动的实践过程在一定程度上也可以看作是教师专业化地位获得认可的过程。有些学者甚至提出，教师赋权运动就是教师专业化的同义语。出于教师“教书育人”的职业特点，教育工作更多地表现为一种经历性、体验式的工作，具有很强的职业性、专业化色彩，因此对自主性有着很高的要求。然而，传统意义上的教师专业发展却走的恰好是一条“外源式”的道路，采用的是“权力—强制”模式，无论是教师的职前、职中、职后教育培训还是教育教学实施的全过程，大多通过自上而下的任务传达，很少会顾及到教师专业发展的特点和差异，教师专业发展的自主性受到压制，进而也间接影响了教师工作的满足感和效能感。美国学者艾略特（Elliot）认为，自主性是教师专业发展的基本内涵。教师专业发展的真正动力应该来自于内部而不是外部。教师“赋权增能”不仅是要通过赋权提升教师地位，更重要的是让教师获得满足感和效能感。只有教师具有了自主发展的动力、自主发展的空间、自主实现的可能，才会变被动为主动，增强对教师职业的情感和认同，积极投入到学校决策、教育教学改革和人才培养实践中去。正如斯威特兰（Sweetland）所认为的那样，教师“赋权增能”能够改善学校的风气和学校的效能，最终必然会促进教师发展目标的实现和学生素质的全面提升。
三、教师“赋权增能”主体性实践的培育和践行
前述所知，教师赋权增能不仅是一个理论问题，更是一个具体的教育改革实践问题。虽然其价值和意义很容易获得认同和接受，但在具体的实践中难免会遭遇种种困难和问题。从专业发展的视角探讨教师赋权增能的主体性实践，权和能两个方面相依而存，缺一不可。教师具有权力而无专业发展能力不是赋权增能，教师具有专业发展能力而没有权力也不叫赋权增能。前一种情况容易产生“无政府状态”，后一种情况则容易出现“应付了事”的局面。因此，教师赋权增能应该是教师自觉自发的、积极主动的、富有建设性的参与学校的决策和管理。正如麦若夫（Maeroff）所言：“真正的赋权增能不仅需要提升教师地位、使教师更有学识，而且需要为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会。”[4]
（一）改善赋权增能的社会环境，保障教师的专业发展
霍伊（Hoy，W.K）和米斯克尔（Miskel，C.G.）在《教育管理学：理论、研究与实践》中提到，学校组织是一个开放的系统，这一系统或多或少会受到存在的环境和其他支持系统的影响。这就涉及学校系统外部环境的问题。那么，如何理解作为教师赋权增能的社会环境？主要是通过建立结构性或社会性的支持，创设教师赋权的环境和空间，促进教师赋权增能目标的实现。一方面，要改变科层制组织管理模式下教育行政主管部门权力过于集中的状况，着眼于相关教育政策制度和行政结构的改进，通过“权力松绑”，将本应属于学校的管理权下放学校，从而使学校管理的自主权和教师专业发展的自主权得到充分尊重和支持，这是教师赋权增能得以实践的前提和基础。同时，教育主管部门应该尽可能地减少或避免对与教师专业发展无涉的非专业性工作的过多介入或不当干预。除非教师的教育教学背离了教育目标、违反了教育规范或者损害了学生成长，教育主管部门都应充分尊重和保障教师专业发展的自主权。另一方面，教育主管部门应严格按照《教育法》和《教师法》的要求，及时制定适应教师赋权增能的政策制度，做到有法可依、有章可循，修正甚至废除限制教师专业发展的规章制度，切实从制度上保障教师的专业发展。同时，根据联合国教科文组织和国际劳工组织的文件精神，及时关注和提高教师的福利待遇，巩固教师的专业地位，促进教师的愉快工作、出色发展、健康体面生活，在开放的社会系统中确立起教师这一职业身份的吸引力和认同感，营造出良好的公共信任氛围。因为，正向的社会评价能够使教师充分体验到执教工作的光荣、神圣与伟大，激发出执教工作的热情和信心，进而产生更加积极、乐观、向上的职业体验与追求。
（二）优化赋权增能的学校环境，支持教师的专业发展
现代学校管理的核心指向之一是，在某种特定的组织管理制度下，个体的积极性和创造性能否得到最大限度的开发。教师赋权增能强调的是校本管理，这就要求学校必须制定合理的组织管理制度，为教师的权力行使和专业发展创设空间。当前校本管理的模式一般采用的是带有行政取向的科层制。美国教育管理学者霍伊（Hoy，W.K）等人的研究发现，科层取向和专业取向在科层组织内部是可以共生共存的。霍伊认为，学校作为一个文化场域，同时兼具科层组织的特性和自身专业化的特征。因此，学校在具体的组织管理活动中，可以将科层取向和专业取向有机结合。在某些条件下，科层权威甚至可以转化为专业权威，为教师赋权增能提供强有力的保障。于是可以尝试得出结论，科层制或许并不是影响教师参与决策和专业发展的主要问题，问题是科层制体制下行政权力的不合理运用。被誉为当代管理理论大师的阿吉里斯（Arg-yris，C）认为，科层制下组织领导行为有两种模式，一种模式是实施自上而下的等级控制，另一种模式是致力于创设共同的目标与和谐的关系。显然，当前基于校本管理的教师赋权增能，引导教师有序参与和自主发展，学校层面可以借鉴阿吉里斯的第二种模式，健全和完善有助于教师参与决策和自主发展的规章制度，明晰教师在学校的地位、职责和权力边界。特别是学校管理者应当将自己定位于促进者的角色，而不是控制者的角色，学会倾听和理解，积极构建平等、协商、包容的关系，共同应对和解决学校开放系统中的问题和挑战。限于学校组织管理的特点和教师专业发展的特点，教师赋权增能的目的，并不是让每位教师都参与到学校每一项决策中去，这既不可取也不现实。在具体实践操作中，既要考虑到决策事项与教师专业发展的相关度，也要考量教师的专业特长和职业能力等素质因素。只有这样，才能形成有效率、有效益、有效果的决策[5]。
（三）提高赋权增能的个体自觉，维续教师的专业发展
美国批判教育学的代表人物吉鲁（Giroux）有一种观点，任何教育改革都不能忽略教师的作用，教师积极主动的参与是学校教育改革成功的关键。教师赋权增能最终的注脚是“增能”的问题，也即教师专业素质和能力的提升。社会和学校外部的“赋权”固然能够为教师专业发展创设良好的条件和环境，但这仅仅是“外因”。根据历史唯物主义的观点，“内因”是主要的因素。教师专业发展必然有赖于教师自主意识的唤醒、专业能力的提升等内在“自我赋权”来实现，这是教师赋权增能的内在保障。因为，教师专业素质和能力的高低，不仅决定着教师自我实现的自信心和效能感，而且关系到教师是否有资格和能力参与学校的决策和管理。正如麦洛夫（Maeroff）指出的那样：“教师赋权增能的真正力量，主要来自于掌握了讲授材料和基本教学技能而带来的权威与掌控感。”[6]反映到具体的教育教学实践，就增进教师个体自主的专业发展而言，客观上要求教师完成三种形式的对话：借助与文本和实践对话，在丰富和提升教学基本知识和技能的同时，通过对学生的教育和影响获得教师职业的赋权感；借助与自我的对话，在专业自主判断基础上建构个体内在的理论图式的同时，通过对自身行为的反思性认知不断提升个体参与决策和专业发展的主体性和创造性；借助与他者的对话，在互动协作中取长补短、共同进步的同时，通过民主平等的对话、交流、探究等激起教师主动参与、自我管理的意愿[7]。由此可见，教师专业素质和能力的提升是一切教师专业发展的出发点和落脚点，教师自身素质和能力提升的过程本身就伴随着教师主体性实践的实现过程。
总之，在当前教育改革中多元主体价值重构的背景下，教师赋权增能有力地回应了教师主体性回归的现实需求。通过教师赋权增能，进一步理顺教育主管部门、学校和教师的权力关系，无论对于优化学校治理环境和结构，还是唤醒教师参与学校民主管理的责任和义务，提升教师专业发展的能力和水平都具有重要的价值和意义。这既是教师实现自主发展的需要，同时也是教师巩固专业地位、维护专业尊严、发挥专业效能、提振专业信心的理想追求。最终指向的是学校和教师的共生共荣、共同发展。
参 考 文 献
[1]Blas·J. Empowering Teachers： What Successful Principles Do（2nd Ed.）[M]. Thousand Oaks， California： Corwin Press： 2001：99-100.
[2]康晓伟.西方教师赋权增能研究的内涵及其发展探究[J].比较教育研究，2010（12）：86-90.
[3]Michalinos Zembylas， Elena C. Papanastasiou： Modeling Teacher Empowerment： The Role of Job Satisfaction[J]. Educational Research and Evaluation， 2005（5）：433-459.
[4]Maeroff G. The Empowerment of Teachers Overcoming the Crisis of Confidence[M].New York： Teachers College Press， 1988：78.
[5]欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].窦卫霖，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：382.
[6]曾文婕，黄甫全.美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J].课程·教材·教法，2006（12）：75-79.
[7]胡洁雯，李文梅.赋权增能：教师专业发展的新视角[J].中国矿业大学学报：社会科学版，2011（6）：95-99.
Regression of Subject Practice： Professional Development of Teachers under the Perspective of Empowerment in America
Ma Lei， Sang Lei
Abstract Teacher“Empowerment”in America is closely related to educational reform of schools and professional development of teachers， which emphasize the mutual unity between“right”and“ability”.As the positive response to SBM， teacher“empowerment”can help to rationalize the relationship between education authorities， schools and teachers， optimize the governance environment and structure of schools， wake the teachers’responsibilities and obligations for participating the management and decision-making， enhance the ability and level of teachers’professional development， and then the final point is that the common development of schools and teachers.
Key words empowerment； teacher professional development； subjectivity； America
Author Ma Lei， lecturer of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics（Huai’an 223003）； Sang Lei， associate professor of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics， PhD student of Nanjing Normal University
