职业教育教学质量内涵解析

苗晓丹

中图分类号：
G40-058 文献标识码：A

[摘要]沿着职业教育实施过程的三个层面：宏观层面-规范层面;中观层面-机构层面;微观层面-教学层面，并通过输入、过程、输出、产出四个维度对职业教育质量进行分类。在此基础上，展开对职业教育教学质量的内涵解析。

[关键词]职业教育;教学质量

一、职业教育质量分类

职业教育是为社会经济生活第一线培养专业的技术人员，这一目标决定了职教质量管理体系在其要素、结构以及目标上都具有自身的特征，这也决定了职业教育质量管理体系的构建要遵循以下原则：1）以能力为本：这是职业教育的基本特征，职业教育质量保障体系需要围绕这一中心构建。它要求学校以职业岗位要求作为衡量质量的标准，以职业能力培养作为质量目标。例如，在质量控制中，不仅要重视学生对理论知识的掌握程度，更要重视学生的实际操作能力，不仅要重视学校自身的教学评价，更要重视用人单位的评价。2）以就业为导向：其实质就是要求学校在分析就业市场的用人要求、学生的就业要求基础上设计并实施教学。按照这一原则应体现出就业服务的特征，例如按用人企业的要求进行招生、教学及就业指导。3）以过程控制为重点：从教学计划的制定、课程内容的设计到教学实践、以及教学结果的呈现，这些环节都构成了一个教育服务系统，教育质量贯穿着各个环节。另外，职业教育强调职业能力的培养，其质量无法像义务教育那样用考试成绩加以衡量。因此，其质量保障应以实施过程的质量控制为基础。上述这种职业教育管理体系源于全面质量管理理念，该理念起源于20世纪60年代的美国，是由企业管理专家费根堡姆在《全面质量管理》一书中首次提出。他认为全面质量管理在经济效率的原则指引下，包括产品的设计过程、制造过程、使用过程的质量管理，让客户、社会及企业成员持续满意的一种质量管理模式。此理念认为，质量有一个产生、形成和实现的过程，是整个组织活动的成果，质量管理必须对质量形成的每一个环节都加强管理。全面质量管理的特点表现在全过程的质量管理，综合运用多种方法和手段进行管理，达到效率及效果的优化，进而建立健全质量管理体系。

早在1974年，德国的职业教育专家委员会，俗称艾丁委员会，引入了衡量职业教育质量的两个维度，即输入和输出。输入维度指的是保障职业教育的框架条件。输出维度指的是在对教育教学结果的衡量，毕业率、师生的能力及满意度都是测量此结果的变量。除此之外，艾丁委员会还得出了以下结论：保障宏观层面的输入质量并不能自动地保障微观层面的质量。所以，在考虑影响质量的变量上，除了有输入方面的变量，还应有影响过程及结果的变量。因此，沿着职业教育实施过程的三个层面（宏观层面-规范层面、中观层面-机构层面、微观层面-教学层面），通过输入、过程、输出、产出四个维度对职业教育质量进行分类。职业教育的实施是以一定的输入因素为前提，这些输入性因素在教学过程中，通过一定的教学方式，被组合起来，使教学过程中的质量得以实現，以至于在教学过程结束后达到一定的教学结果。通过上述四个维度定义的质量分别称为输入质量、过程质量、输出质量及产出质量。下文针对在微观层面，即教学层面上，对职业教育质量进行解析。

二、职业教育教学质量类型1——输入质量

输入质量也被称为结构质量或潜力质量，涉及的是职业教育输入因素的质量。其衡量标准有：基础设施、人力资源的配置、组织结构、教育提供者的资质、教学大纲的质量、教学工具、入学条件等。这些衡量标准具有可测量性。

在微观层面，即教学层面，职业教育得以具体实施。整个教育过程由直接参与的两大利益体——职教教师与学生构成。因为职教教师能够直接参与学生的培训，通过与学生的直接联系对教学过程产生主要的作用。在输入因素的层面上，职教教师的资质、专业化程度以及学徒的资质、能力的拓展都是相关的质量标准。如果以执行职教的目标、获得职业行动能力以及承担社会责任的能力为导向的话，那么职教教师该起怎样的作用也就显而易见了。除了要具备相关资质外，还需要对使其接受继续教育。也就是说，由于持续地提供给教师继续教育以及教师接受这些继续教育都是开发输入质量的重要途径，此类继续教育对专业能力与教学能力的培养同等重视。随着社会变化，更确切地说人口结构、技术、工作组织形式的变化等，对职教教师的要求也在不断的变化。简单地传授专业知识已经不再是教师工作的中心内容，而是越来越重视方法、社会能力及教育能力。例如“个性化”、“人格发展”、“自我控制”等概念对教育领域正产生深刻的影响。职教教师角色的转变也与学生类型息息相关。学生不仅通过其年龄及所受的基础教育，还通过其不同的文化及社会背景加以区分。由于学生具备不同的学习基础和环境，因此职教教师应有的放矢，对不同的学生类型加以针对性实训，不仅从专业的角度，还要从方法及社会的角度为青年人的生存做准备。为了支持职教教师并使其在新角色“学习过程的陪伴者”上做准备，不仅要求他们专业能力的扩展，而且还要求其提高教学法上的、教育学上的以及社交上的能力。

由于受工作领域变化的限制，学生本身及其视角和条件因素备受关注。不仅是职教教师的资质，学生本身的资质也是衡量教育过程改善的具有说服力的一个标准。在当前的问题背景下，例如，专业技术工人短缺，首先要有意识地设计从普通教育学校向职业教育学校的过渡，在这个过渡过程中，质量提升的需求也暗含其中，质量特征如：拥有普通教育结业证书以及某项职业资格等，也就是说，学生要拥有从事某项职业所必须的特征。具有代表性的输入因素是设计并执行职教过程的前提，只有在此基础上教学过程的质量才能得以改善。

三、职业教育教学质量类型2——过程质量

过程质量也被称为实施质量，涉及的是教育教学过程以及在此过程中所运用的教学方式。其衡量标准有：教学方法及教学媒介的质量、执教人员的可支配性、解释工作流程的频率，教学大纲的符合度、教学计划的遵守度以及师生之间的关系质量等。职教教师和学生之间的互动、学生的学习过程逐渐地备受关注。因此，要在过程层面切实地贯穿执行作为输入因素的职教计划，进而提升职教的过程质量。职教计划、设计以及对教学过程的反思被视为质量开发的切入点，制定并执行企业的职教计划是高质量职业教育的基石。除了执行职教计划，对其时代性的检验以及与时俱进地加以调整也是衡量过程质量的标准。学习内容保持与每个职业专属的教学大纲要求相一致，这也是衡量职教系统及结构优化的主要标准。除了计划教学过程，具有促进学习气氛的职教文化是一个必要的前提条件，例如，参与者之间适当的相处方式：性别平等的相处形式、持有尊重态度的沟通交流、以解决问题为导向的错误容忍等，这些都会影响职业教育的过程。

在教学过程中，职教教师与学生是焦点性的关键人物。作为职教执行个体的教师能够深度地影响职教质量，例如通过利用合适的方法和媒介、对任务及工作指导透彻，并兼顾在学习过程中的行动及能力导向、以及通过对工作任务频繁地解释说明等达到提升质量的目的。然而，充足的可供支配的时间资源也是学习圆满完成的前提条件。

除了上述方式方法的设计，职教内容的设计也与过程质量相关。职教内容里的工作任务要尽可能地符合教学大纲的要求，对学生的要求既不能过高也不能过低。另外，生产型的、学习型的、与职业密切相关的工作任务的完成决定着过程质量的提升。职教教师与学生之间的互动交流也是提升职教质量的关键。职教教师须能够过程相关地设计安排训练，也就是说，针对每一个发生情境设计规划，并依据学生的学习能力、兴趣、需求、职业生涯以及生活规划诸方面，把其视为不同的个体，更多地促进其个体的独特性。从实践角度来看，职教教师与学生之间的沟通机制是非结构性的、没有规律地进行。然而，试验证明有价值的交流以及一个有活力的反思文化是会促进学生对职教的满意度以及双方的理解，并降低辍学率。通过定期对学习状况的交流能够及早发现教学中存在的优势及劣势，从而达到提升质量目的。高质量的职教不仅以反思文化下的持续提升为特征，而且学生作为学习者也备受关注。因此，应把学生并入到职教过程的设计当中，促进其自我反思的动机。从未来的职业生活着眼，加强学生的自责意识及自我反思能力，也被视为过程相关的质量标准。通过把学生吸纳到职教过程，达此标准。例如：共同制定学习目标、通过反馈及学习现状对话、商谈完成的教学环节及学习目标、计划下一个教学环节。另外，对教学过程的评价及反馈是优化职教质量的又一标准。如果学生能够定期地对已完成的职教过程及内容地发表建议，那么就可以与职教教师一起推导出对下个教学过程的影响，并确定学习目标。这种方式培养了学生自负其责的能力，实现这种方式的基础是定期制定有关教学过程的文件。上述这些要素都会对过程质量产生影响，并作用于输出质量的提升上。

四、职业教育教学质量类型3——输出质量

输出质量也被称为结果质量，涉及的是在实施职业教育措施的框架内，在教育服务结束之际所达到的教学结果。例如：毕业成绩、毕业通过率、职业行为能力、师生满意度等。

如同输入质量和过程质量，衡量输出质量也具有多种维度，例如：与职业绩效相关、企业相关、工作及生活环境相关的维度。毕业证和毕业分数都属职业绩效相关的输出维度。学生及职教教师获取并拓展职业行动能力，学生能够快速地适应新的工作要求及条件，以及能够独自克服任务条件的能力，都是此维度下衡量输出质量的标准。在此，形成职业行动能力的前提条件也至关重要。从工作领域相关的维度衡量质量标准，强调的是对客观行径的观察。例如，是否唤醒了学生对职业发展的兴趣。这个维度强调的要求把价值、形式及行为方式集合在工作情境当中。生活环境相关的维度提供了以下的观点：学生应该能够在生活中自力更生，這样才能使得社会及个人的形式、价值及行为方式具有意义。

五、职业教育教学质量类型4——产出质量

产出质量涉及的是在教育服务结束后，所学知识、技能及能力在就业市场及生产实践的应用。例如：在毕业后，从事与专业相关的工作。其衡量指标有：学习能力及独立性的发展、学习生涯的扩展、就业率、与职业教育阶段衔接的入职适应期、青年失业率等。

随着科学技术的进步及工作环境的发展变化，雇员应有规律的通过继续教育及进修培训与时俱进，保持竞争力。是否通过职业教育得到较好的收入或者保障生活，学生对此并不起决定性的作用。反之，如果没有接受职业教育或继续教育，那些未受过高等教育的年轻人就业的机会就会减少。技术发展而需更新的专业能力、人事能力、社会交往能力导致了职业行动能力概念的产生以及用人单位对其员工在知识及能力上的要求。职业行动能力存在于工作情境中的任何行动环节，要求与时俱进的适应能力，以及职业生涯的设计能力，用以紧跟全球就业市场的现状及要求，设置未来的个人资质框架、职业教育与继续教育。职业生涯设计能力越来越被视为自由员工的“无限制的意愿”、包括用以克服就业市场内部的过渡及不连续性的一揽子措施。在推动终身学习的背景下，在对职业教育的讨论中，职业生涯设计能力被视为必要的个人能力。对职业生涯设计能力课题的研究日益增多，然而在教育实践中去很少普及，相关专家把其描述为，在辨别基础上的选择能力以及个人兴趣的认知能力，以至于它是一种主观的，把知识和经验转移到新的职业领域的能力，可以用3个维度来对此能力进行描述：1.适应社会的变化及不连续性。2.满足内在及外在的对灵活性的要求。3.总结并反思职业经验。对就业市场及用人单位要求的适应，在职业生涯规划中，被视为必要能力。职业生涯设计能力的实现也会对包括专业、方法、社会及人事能力在内的职业行动能力产生影响。理想的状态是，学生在其职业道路上就会越走越宽，并掌握自己的命运。

六、总结

职业教育教学质量，按对其观察的维度分为四类：1.输入质量：主要衡量指标为：职教教师的资质;学生的资质。2.过程质量：主要衡量指标为：教学过程计划;设计教学过程（行动、工作流程为导向）所形成职教文化;教师及学生的角色;教学方法;教学内容;对教学过程的评价与反思。3.输出质量：主要衡量指标为：职业绩效相关的结果标准;企业相关的结果标准;工作领域相关的结果标准;生活领域相关的结果标准。4.产出质量：主要衡量指标为：职业绩效相关的效果标准;企业相关的效果标准;工作领域相关的效果标准;生活领域相关的效果标准。

综上所述，职业教育过程性的质量观把教育质量视为质量要素的输入、运行、输出及产出的进程和结果，不仅涉及了衡量质量的静态指标，如学生的就业率，还考虑到了教育运行中的动态指标。以此质量观为基础，职业教育可以在教学层面上以质量评价常态化为主要手段，加强相关主体的质量保障意识，通过过程性监督和评价，提升教学质量、教师专业化水平及学生职业能力，从而增加用人单位对职校毕业生工作能力的满意。

参考文献

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