教师需要合理的“权威”

沈丽新

如果一个孩子表现为独立、友善、有主见且有合作精神，而且在学习上与活动中追求成就的动机很强，也常能获得一定程度的成功并比较容易受到他人喜爱，那么很大概率上他的家中有一对权威型父母。

美国心理学家罗伯特·S·费尔德曼这样定义：“权威型父母会严格地设定清晰、一致的限制。尽管他们像专制型父母一样，会相当严格，但也会关爱孩子并提供情感上的支持。他们还试着和孩子讲道理，解释为什么他们应该按照特定方式做事，说明他们为什么惩罚。权威型父母鼓励孩子独立。”

其实在学校，儿童的成长过程中也需要遇见权威型的教师。那么，教师如何树立自己合理的“权威”呢？

首先，要对学生设定清晰的行为界限。

儿童的成长过程就是不断犯错误的过程，发生的多数错误表明儿童在主动探究与学习，只是认知能力不够。如果教师预设周到、指导到位，或者事后及时分析、主动讲解，学生下次重复犯错的概率会相当小。

但也有一些错误，不是儿童的认知能力问题，的确就是他们的主观意图。有些儿童一直在试探各种场合中行为的界限，一直在揣摩教师对他们不良行为的接受边界，甚至在明知道某些行为是不正确的，还在不停地尝试，试图通过这样的挑战去突破不同场合的不同行为准则，以满足自己被同学、被老师关注的心态。

四年级班上有个学生A，属于各项规则的“挑战爱好者”，他通过花样百出的“挑战”，成功地获取了部分科任教师的特殊关照。他每次因课上违反各种规则而被教师课后单独谈话时，都很配合，但是下节课会继续违反规则。

有一阵子，学生A对这样的“挑战游戏”大概玩上瘾了，上午我听到好几个科任教师提起他在课堂上不停地用笔敲打桌面。轮到我下午的英语课，只要我转身板书或者调整屏幕，就听到他敲打桌面的声音。两次之后，我停止讲课，没有点他名字也没有注视他，而是提醒全班学生：“上课时候请大家不要敲打桌面。”事实上，这已经让他得逞了，他就是要试图成为教师眼里与众不同的那一个，我的温和提醒完全无效，他继续敲打。我走过去，把他的课桌移到过道里，平静地说了一句：“你太过分了。”然后继续上课。

他偃旗息鼓，不再敲打桌面，估计他认为自己的挑战成功。在那一周里，我很多次接收到他探询的眼神，但我都选择沉默、不予任何回应。除了找他订正作业并批改，我不跟他多说一个字。之前的每个课间他总喜欢凑到我身边打个照面、聊一句半句，但那一周里，我完全不给他这样的机会。即使他挨到我身边来，或者与其他同学玩闹着靠近我，我都选择避开他。

四年级的学生不知道“上课不可以故意敲打桌面”吗？当然不是。学生A只是想获取教师的更多特殊关注。当教师在他一次次故意扰乱课堂行为后找他谈话，就让他的“挑战计划”完美闭环。

直到第二周，学生A开始在课堂上积极发言，而且默写成绩非常优秀。有一天下课之后，我对着他微笑：“今天上课你表现真好。”他咧嘴一笑，自然听懂了我的言外之意，也真正领会了“用良好行为获取他人关注”的感觉。从那之后，在我的英语课上，他走神、犯懒这样的行为虽仍时不时“冒泡”，但“挑战游戏”再也不玩了，我也恢复了课间与他的聊天。

所以，面对学生各种行为界限的“鞏固与复习”，很多时候，教师可以用一些规避行动或者“不行动”来替代苦口婆心，权威性不需要过多的说教。

其次，要为学生提供温暖的情感支持。

权威型父母也会表现出支持性教养的一些特点，包括在日常互动中温暖的关心、积极的教育、平静的讨论以及在儿童的同伴互动中表示出兴趣和参与。父母使用支持性教养方式的小孩会表现出更好的调节能力，在今后可能出现的逆境面前也能更好地保护自己。同理，权威型教师也该在昭示各种不良行为界限的同时，及时为学生提供温暖的情感支持。

四年级班上有个B同学的社交情况非常糟糕，他对老师、对同学常常出言不逊而不自知，每天都爱找老师投诉小伙伴。但事实往往都是他的错，他却仍然振振有词。这个班级的孩子都特别厚道，他们并不跟他太计较，但是会用各种消极行动回避他，有跟他同桌申请调离的，有申请不与他小组合作活动的……他因此而更加愤怒，时不时爆发，教师只好不停制止他的不良言行。

其实他的愤怒后面更多的是沮丧，不管在与他人的关系还是自我情绪调节方面，他都不能有效地调节自己的言行。面对这样的学生，教师在制止其不良言行的同时也需要更多地表达对其困境的理解，并提供一些支持。

有一次午间休息时间，B同学到我办公室补交一份作业。事实上，我从不要求学生把作业本交到办公室——平时没有学生会这么做。他这个举动相当于是“我主动交作业了，老师你该表扬我”，但从我的角度看就是“他找理由从教室里出来遛一圈而已，实在应该批评”。然而一个人被识破而非主动宣称的动机，不该作为事实依据去认定。因此，我收下他的作业本，不表扬也不批评，只是再次声明：“以后作业不用交到办公室来。”

我想起刚才经过教室的时候，他们班外放的音乐声音特别大。于是，我对B同学说：“麻烦你回教室的时候，跟值班老师说一下——沈老师觉得教室里的音乐声音可以低一点。”四年级的学生理解这句话毫无障碍，但是要原样复述却并不容易。我请他预先说一遍，他开口是“沈老师让你把音乐声关小一点”。我及时指出：“你的话跟我的意思一样，但是听起来非常不礼貌，会让值班老师听着不舒服的，也会对我产生误会。”我重复了一下，请他再次复述。他还是用一贯的话语体系——命令式的口气又来了一遍。

我恍然大悟：“现在我知道了，为什么平时有些同学对你有意见，你的表达方式有问题。”这句话让他如遇知音，眼圈瞬间红了。我继续道：“在我们表达自己想法的时候，态度要温和、有礼貌。这样才会让自己获得更多人的友谊和支持。” 对于B同学而言，这样表达对他困境的理解，是对他最直接的情感支持，其意义会胜过在他犯错之后的各种行为指正。

我再次示范如何友善地建议老师把音量调低，他跟着我复述。直到我认为没问题了，才让他回教室。后来，值班老师反馈他的转述的确很有礼貌。我及时把这信息反馈给Ｂ同学：“你能做到的！值班老师说你的表达非常有礼貌，所以他配合把音量调低了。”然后也请B同学思考：“如果你在跟同学们相处的时候，也经常温和而有礼貌地表达自己的想法，而不是强硬的、命令式的表达，是不是可以得到更多同学的友谊呢？”

学生身处不良行为导致的困境中，教师要引导他们恪守行为准则，同时也要对他们的困境表达理解与同情，绝对不能让学生感觉教师在“幸灾乐祸”。学生在感受到教师的理解和支持后，才有可能调整自己的言行。

最后，要教学生拥有共情他人的能力。

父母所采取的不同教养方式会导致儿童行为上的差异吗？答案是肯定的，权威型父母的孩子表现最好。以此类推，教师所采取的不同方式的教育行为，也会导致儿童行为上的差异。

一年级的C同学，把同桌D同学得到的奖品——棒棒糖塞进了自己的书包。他以为老师没注意到，但事实上老师回头的时候刚巧看到。不同的教师会有不同的反应：其一，让C同学站起来，当众教训他的“偷盗”行为，让全班同学都知道他的过错，并打电话告诉他的家长；
其二，溫和地告诉C同学他做的不对，以后不可以再拿同桌的东西；
其三，告诉C同学“你的同桌发现自己的奖品不见了，非常难过”，然后让他坐在教室里好好想一想“如果你心爱的东西再也找不到了，你会难过吗”；
其四，不介入，让两个孩子自己解决。

而这四种不同的教师反应之下，会导致学生产生不同的后续影响。第一种，C同学很大概率上不会再拿别人的东西，但是巨大的羞耻感需要多久消化，不好判断。第二种，C同学被赋予正确的行为指导，但是不够有力量，不能保证C同学今后不再犯同样的错误，也有可能让C同学产生“下次注意不被老师和同学发现就好”的错误认知。第四种，D同学也许可以把棒棒糖要回来，也许并不能够——后者是对犯错的C同学的纵容、对被侵占棒棒糖的D同学的不公平。这次“纵容”和“不公平”会在教室里产生各种连锁反应，班级风气就是在一次次这样的小事中形成的。两个一年级学生的心智不足以解决类似行为，教师此时决不能懒政。

很显然，持第三种反应的教师具有合理的权威性，在坚定地教学生共情他人。一年级学生因为年幼，共情他人的能力很弱。这就需要教师在各种行为指导时候反复敦促学生体会他人的心情，并帮助学生理解“不伤害他人”和“不影响他人”的行为才是被允许的。学生只有明白，各种伤害或影响他人的行为都会被有力制止，才会渐渐把“不伤害他人”和“不影响他人”奉为行为准则，即便在其他公共场所，也能使自己行为得体。

学校教育是家庭教育的重要补充。如果一个孩子在家中并不拥有情绪稳定的权威型父母，从而导致出现各种认知、行为偏差，那么对他而言，在学校里遇到权威型教师是非常有必要的。权威型教师对学生的不良行为的边界要始终明确而坚定，同时不失时机地对学生提供各种积极帮助。

（责 编 莫 荻）