新课标中文学阅读与创意表达的内容解读

张好玲

内容摘要：隶属于发展型学习任务群的“文学阅读与创意表达”学习任务群，作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》的崭新元素，旨在引导学生在整体感知文学作品和联想想象创作等一系列真实的、富于变化的语文实践活动中，品读文学语言，感知文学形象，迸发审美想象，以此丰富审美体验，充实精神世界，提升语文核心素养。准确而完整地解读“文学阅读与创意表达”学习任务群的相关内容，有助于教师在语文课程标准的指引下，迅速理清线索、抓住纲领，将有关“文学阅读与创意表达”学习任务群的课程新理念转变为课程新实践。

关键词：文学阅读与创意表达 情境 课程统整 项目化学习

新世纪以来，为了更好地推动我国语文教育事业朝着更专业、更系统、更具“素养”的方向发展，在直面语文教育现象，深究语文教育问题，总结语文教育经验的基础上，国家先后颁布了三个版本的义务教育语文课程标准。相较于前两个版本的课程标准（2001实验版和2011版），《义务教育语文课程标准（2022年版）》（后文简称“22版新课标”）最为突出的特点是以“语文核心素养”为纲，统领课程目标、课程内容与学业质量、课程实施等内容，强调培养学生的语言运用、文化自信、思维能力、审美创造等语文核心素养。为培养学生的语文核心素养，充分发挥语文课程的育人功能，参照《高中语文课程标准（2017年版）》的十八个任务群，22版新课标提出以六大“学习任务群”来组织课程内容。按照内容整合程度的不同，22版新课标将学习任务群分为三个层次，即“基礎型”“发展型”和“拓展型”。其中，“文学阅读与创意表达”隶属于“发展型”学习任务群。该学习任务群聚焦语文学习内容的文学价值与内涵，引领学生在丰富多样的语文实践活动中感受文学的独特魅力，获得个性化的文学审美体验。本文将以《义务教育语文课程标准（2022年版》为向度，以统编语文教材为载体，对“文学阅读与创意表达”进行解读、学理探究，并给出教学实践案例。

一.“文学阅读与创意表达”的解读

（一）概念解读

作为组织和呈现中华优秀传统文化、革命文化以及社会主义先进文化等语文课程内容的主要形式之一，“文学阅读与创意表达”坚持以学习主题为引领，以学习情境为载体，以学习任务驱动语文实践活动，最终指向学生语文核心素养四个方面的养成。有别于其他五大学习任务群，“文学阅读与创意表达”旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；
了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；
观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”①由此，“文学阅读与创意表达”的概念可归结为一种以“文学”为载体，以感受、联想、欣赏、评价为途径，以期学生获得独特思考与审美体验的“发展”学习任务群。

（二）特征解读

1.“文学阅读与创意表达”的根本价值指向审美鉴赏与创造

“文学是语言与文字的艺术，文学作品是作家们用独特的语言文字艺术展现他们丰富的心灵世界的外化产物。”②22版新课标中的“文学阅读”的对象涵盖诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁，在统编初中语文教材中，这些不同体裁的文本又按照其内容被划分为英雄人物事迹（七年级下册第一单元）、自然山川之美（八年级上册第三单元）、古代先贤之道（八年级上册第六单元）等主题。阅读这些文学作品，学生在品读语言文字、感受人物形象之时，可以激发潜藏在内心的审美意识，在由文本表象语言的解读深入到文本主旨、内涵的体悟过程中，学生的审美意识不断具体化为他们发现美、体验美和创造美的能力。为了进一步把握文学作品中作者的内心情感及写作意图，学生会利用自己已积攒的审美能力进行个性化的解读，而这一个性化的解读过程便也是学生丰富自身审美体验、建立独特性审美观念的过程。

和“文学阅读”尊重学生审美的个性化一样，“创意表达”同样重视对学生个体差异的尊重。“创意表达”鼓励学生在品读文学作品的基础上，带着对人、自然与社会的体悟与思索，进行多形式的自由表达，由此不断提高创造美的能力。学生在自己所营造的“创意表达”的文字氛围中，不断丰富着自己的审美体验与精神世界。

2.“文学阅读”与“创意表达”于多样学习样态与多变学习活动中处于相互共生的关系

阅读与表达是“文学阅读与创意表达”学习任务群的核心活动，两个核心活动都有相应的关键词进行修饰：阅读文学作品，创意地进行表达。关于“文学阅读”，22版新课标比较具体地描述了该版块的目标宗旨、学习内容及学习范围等方面的内容。“文学阅读”侧重于引领学生走进多体裁、丰内容的文学作品中品语言、梳情节、评任务、悟情感、探主旨，以此由浅至深地感受文学作品的“生命力”，丰富自己的精神境界。关于“创意表达”，22版新课标有所侧重地提出了学段实施要求。如在第一学段，“22版新课标要求通过诵读短小诗文，感受自然的变化与美景；
第二学段要求结合生活体验，尝试用文学语言表达自己对自然的热爱，对生命的珍爱；
第三学段要求运用讲述、评析等具体方式，交流情感体验，学习运用细节描写等手法，抒写成长中的故事；
第四学段则要求‘尝试写诗歌、小小说等”③。值得注意的是，“创意表达”形式是多样的，如前面提到的诵读诗文，试用文学语言进行表达、讲述、评析以及写诗歌、小小说等。另外“创意”也并非局限于强调学生创作的“无中生有”，它更侧重于学生在前期阅读、学习文学作品的基础上，发散自己的思维，进行个性化的创作。

解读22版新课标中的“文学阅读”与“创意表达”两个板块的内容，可发现：两者看似承担不同的学习任务，落实不同的学习目标，其实两者相辅相成、关系密切。“文学阅读”是“创意表达”的基础，带着独特经验与思考的“创意表达”亦能起到展现学生个性审美风格，丰富学生独特审美境界的作用。既然“创意表达”以“文学阅读”为基础，且自身在每个学段的要求不一，这也意味着“文学阅读”的选择内容与范围也会随着学段的升级，呈现出内容多样、富于变化的特点。因此，“文学阅读”与“创意表达”于丰富学习样态与变化学习活动中处于相互共生的关系。

二.“文学阅读与创意表达”的学理阐释

通过解读22版新课标“文学阅读与创意表达”学习任务群的宗旨、内容及提示，可提取一些关键词，如：主题、情境、活动、评价、“读写结合”等。就认知情境学习、课程统整、项目化学习等理论对“文学阅读与创意表达”学习任务群进行学理阐释，可以帮助广大一线教师更好地理解该学习任务群，为语文实际教学提炼出更有效的策略。

（一）认知情境学习与“文学阅读与创意表达”

“所有的素养都是与特定情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养，将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的。”④细研22版新课标，“情境”二字出现了46次，在研制新课标的人员的眼中，只有在一个个指向未来的真实有效的主题情境中，学生才能进入真实学习和深度学习文学作品，培养自己的核心素养和语文学科核心素养。因此，无论是在内容组织与呈现方式板块的总要求，还是在“文学阅读与创意表达”的教学提示，22版新课标都明确强调教师在引导学生完成该学习任务群时，须围绕具体的学习主题，创设有效的学习情境。

（二）项目化学习与“文学阅读与创意表达”

“项目化学习是源自国外而近年在我国迅速兴起的一种重要的核心素养教育方式。”⑤“学习项目”始现于《高中语文课程标准（2017年版）》，被用来阐释语文学习任务群，“项目”是任务群的重要元素，发挥着重要的载体作用。项目化学习与学习任务群虽分属不同的范畴，侧重有所不同（学习任务群重视课程内容的结构化，项目化学习着力于真实复杂情境的问题解决），但这两者却有许多共同性，如：强调真实情境，讲究任务驱动，注重探究活动。在实际语文教学中，教师可借鉴项目化学习的流程，结合学生学情和文本实际，以学习任务群为载体，以问题解决为导向，立足教材，围绕主题，选择具有一定相关性的文学作品，带领学生置身于真实的情境，采取“1+X”模式等策略，统整听、说、读、写，以完成“文学阅读与创意表达”任务群的任务。

（三）课程统整与“文学阅读与创意表达”

传统的阅读教学囿于课堂与教材，注重单篇阅读，“读精讲精”，这就造成了学生与语文课堂之外的现实生活世界的割裂。“《课程统整》指出课程统整包含四个主要部分：经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整。我们要进行课程内容与学生生活、学生的经验之间的统整。”⑥“文学阅读与创意表达”就是统整课程观的直接体现之一。

以多形式朗读为抓手，强调“读写融合”，将“听说读写”进行有机整合。学生在进行“文学阅读”时，以“读”“听”为主要学习方法，借助已有的知识与经验，对作品的语言文字进行理解，对结构层次进行分析，对思想内涵进行品悟；
学生在进行“创意表达”时，着力于“写”“说”的表达，同样要经历上述的激活、再创的过程。不同的是，这里的“写”“说”注重在完成“文学阅读”之后对文学作品的二次加工，以生产出带有学生个性化色彩的“创见”作品，完成对文学作品的更高级的解读。两者兼容、相互促进的作用。“读”“听”地越是深刻，对文学作品的分析、评价就越“行之有效”；
“写”“说”地越是娴熟，就越能将已掌握的学习资料进行个性化的运用与在创造。整合“听说读写”，“文学阅读与创意表达”的方法、技能、经验不再是彼此割裂的碎片或孤岛。

以核心素养为导向，关注过程性表现，将“教”“学”“评”进行有效整合。自“双减”政策实施以来，关注学生在学习中的过程性评价，一直是包括一线教师、科室教研员、高校教授等教育工作者强调的重点，22版新课标自然也不例外。在“文学阅读与创意表达”学习任务群中，各个学段对学生的过程性表现有着不同却又相互联系的关注点。第一学段关注学生的阅读兴趣，侧重考察学生在大体感受与体验文学作品时的过程性表现；
第二学段进一步关注学生在理解文学作品的重要语句、段落，感受作品的具体形象时的表现。另外，学生针对所读文学作品时有感而发的独特感受同样也是第二学段应关注的方面；
有了前两个学段的积累，第三、第四学段则十分关注学生在深刻领悟文学作品的语言、形象、主题等内容上的表现性行为。除此之外，积极主动地就文学作品进行交流分享，由品鉴文本本身生发出创意的表达等行为都会成为第三、四学段评价学生过程性表现的重要指标。由此可见，“文学阅读与创意表达”学习任务群打破了文学作品知识点、能力点静态呈现的约束，促使学生在动态、情境、的实践活动中，提升文学鉴赏力与创造力，构筑高尚的审美情趣，树立积极向上的人生态度。

三.“文学阅读与创意表达”的教学实践——《我爱这土地》

统编语文教材九年级上册第一单元的主题为“诗歌之美”，本单元的课外名著导读为《艾青诗选》。《我爱这土地》诗人艾青“30年代”诗歌风格的代表作。诗中，艾青化为一只“鸟”，深情吟咏对祖国“土地”的爱，诗人的家国情怀，可见一斑。为了引导学生深入体会艾青“土地”系列诗歌的魅力，唤醒学生的个性情感体验。据此，本人基于前述的学理阐释做了如下教学设计：

1.主题：品读诗歌意象，感受家國情怀；
2.情境任务：为喜迎二十大的胜利召开，请仿写或创写一首现代小诗，致爱祖国母亲；
3.项目任务及其活动：（1）群文共赏，品读意象——活动一：细读诗歌，找出意象，概括其特点，完成表格；
活动二：合作交流，赏析诗句，明确中心意象，具体操作：先阅读，找出自己最喜欢的相关诗句；
再创意表达，组内分享朗读，结合语言、意象及其特点等进行赏析，归纳出三首诗（《雪落在中国的土地上》《北方》《我爱这土地》）中心意象，小组派代表分享；
活动三：比读分析，知人论世，探究诗人情感，具体操作：（提供支架：“一切景语皆情语”）先思考问题：“土地”这个中心意象在三首诗歌中象征着什么含义？分别表达了怎样的主题？艾青为何反复在自己的诗歌作品中提及“土地”这个意象？再创意表达，学生分享背景资料，知人论世，感悟诗人情感；
（2）诵读欣赏，悟诗人“家国情怀”——活动：举行小型“朗诵会”，具体操作：先阅读，解读诵读评价量表（评价等级分为A、B、C三个层次；
评价标准包括思想感情、语言表达、仪态风范三大方面，其中语言表达又细分为发音，口齿清晰，语气、语调、节奏控制等）；
再创意表达，组内每位成员选择一首自己喜欢的诗歌，组内进行朗诵展示，成员之间依据评价量表互相评价，各组优秀组员在班级展示，师生共评；
（3）尝试创作，抒“我们”“家国情怀”——创写现代小诗，具体操作：先阅读，勾画《我爱这土地》的“假如我是一只鸟……温柔的黎明。”感受形式特点，圈出《我爱这土地》的意象；
再创意表达，选择合适的意象，仿写（“假如我是一只鸟……温柔的黎明。”的形式）或创写一首现代小诗，致爱祖国母亲；
4.项目资源：《雪落在中国的土地上》《北方》《我爱这土地》及三首诗的背景资料；
5.完成时间：2课时。

“文学阅读与创意表达”任务群在陶冶情操、涵养情怀、激发潜能、提升语言品位等方面具有重要且不可替代的作用。以22版新课标为引领，教师进行“文学阅读与创意表达”学习任务群的探究，将语文课程内容融于真实的学习情境中，以任务为驱动，以活动为载体，引领学生进行真实、有效的语文学习，以此帮助学生丰富自己的精神境界，培养自己的语文核心素养，促进自我的全面发展。

注 释

①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

②王崧舟，彭才华.立象以尽意 情动而辞发——《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文学阅读与创意表达”解读[J].语文教学通讯，2022（27）：10-16.

③中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：26—28.

④石中英.关于中国学生发展核心素养的哲学思考[J].课程·教材·教法，2018，38（9）：36-41.

⑤荣维东，李雯雯，赵泽龙.语文学习任务群的学理阐释与实践反思[J].教师教育学报，2022，9（2）：101-112.

⑥荣维东.《义务教育语文课程标准》的四个核心理念[J].小学教学设计（语文），2022（10）：4-7，56.

（作者单位：佛山科学技术学院人文与教育学院）