基于CIPP模式的高校辅导员考核评价体系*

冯 荣

（1.厦门大学教育研究院，福建厦门 361000；
2.台州学院电子与信息工程学院，浙江临海 317000）

高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。新时代要推进高校思想政治教育工作就必须把思想政治教育队伍质量作为其重要内容。辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量，因而，必须健全激励机制，整体推进高校辅导员等队伍建设，保证这支队伍后继有人、源源不断。根据教育部〔2006〕第24号令，高校辅导员具有教师和干部的双重身份。这种职业定位决定的多重角色也势必会导致高校对其考核评价的现实困扰。比如，单向度的评价是否能客观反映个体的发展？评价目标的合理性根据什么去判断？非预期的效果等要不要进行评价？作为回应，亟需在比较思想政治教育评价模式的同时健全一套手段多样、科学合理，能够更加有效支撑高校辅导员职业可持续发展的绩效评价体系。

一切建设性的社会变革和技术创新都是基于对当下实然现状的观照审视和守正创新。从当下高校辅导员考核较多采用终结性评价的传统模式运作既有基础来看，尽管成绩和作用是显然的，但也或多或少地存在着以下问题。

评价方式运用的趋同性。传统评价模式中，指标评价往往是高校学生工作管理部门普遍采用的方式。教育部印发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》中，虽然明确了初级、中级、高级辅导员的能力要求，也具列了一些考核指标，但实际上，不同类型、不同层次的高校在组织实施辅导员考核过程中，仍然需要考虑校情实际相应地采取不同的评价方式。比如新辅导员招录，“双一流”高校与普通地方高校、行业性高校与综合性高校就可能在准入条件及能力要求上存在天然的差距，这也必然会导致高校辅导员能力素质结构的差异。遗憾的是还是有部分高校没有考虑到实际情况，采取的评价方式没有因地制宜，导致评价方式差异性、区分度不是很明显。

评价指标运用的主观性。传统评价模式中，德、能、勤、绩、廉等方面往往成为不同类型高校普遍认可的辅导员工作评价指标因素。从实践来看，过去实施考核评价时这些因素确实起到了一定的作用，也为新时代思想政治教育工作队伍的可持续发展奠定了坚实的基础。问题是有些高校在具体操作层面往往简单地采取让辅导员就以上五个方面提交总结性材料作为评价归结，没有答辩评议，也没有进行一级指标的具体量化。有的高校尽管对以上五个一级指标进行了权重量化，但组织学生或同行评议时没有明确一级指标具体的观测点。类似的定性评价造成的结果就是很大程度上先天呈现了评价的主观性，认可度、可信度都不是很理想。

评价结果运用的终结性。传统评价模式中，不管是学生工作管理部门还是辅导员所在的二级学院，在组织实施辅导员的考核评价时，都较为注重考核的结果，以评定辅导员是否位列优秀、称职、基本称职和不称职的等级，但是他们却很少去捕捉辅导员考核评价过程中的隐性信息。对于辅导员考核结果的分布情况、差异情况及各年度的延续情况等，也没有去做很好的比较分析和价值归因。比如，评价结果生成可能包含了学生、朋辈、班主任和上级领导及部门的多层面评价，若没有认真研究，就可能无法认识到以上几个层面评价权重赋值的科学性和合理性，从而导致辅导员评价导向的枯燥性和单向度。

评价制度运用的滞后性。传统评价模式中，很多高校往往会结合学校校情制定一套辅导员考核评价机制，并在一定程度上、一定阶段里发挥过较好的作用。但随着社会形势发展的变化、思想政治工作内容的变化和辅导员群体年龄结构、职责内容、职业理解等的逐年变化，原有的评价机制并不一定持续管用。与此同时，评价过程中对辅导员个人的评价和对其专项业绩的评价两者之间的界限也变得模糊，一定程度上影响了辅导员评价的整体质量，而“质量评价工作对于思想政治教育创新发展具有重要价值”。［1］若没有与时俱进，过去制定的思想政治教育质量评价机制下的辅导员考核难免会导致信息失真甚或脱离客观实际，评价的效能恐怕也会大打折扣。

CIPP 评价模式最初是由斯塔弗比姆在1966 年提出的，这是由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。相比泰勒评价等评价模式，其充分整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价等几种评价方式，更突出了评价的发展性、系统性功能，因而，用于从事纷繁复杂、精准时效而又系统规律的学生工作的辅导员评价较为适切。将这种评价模式运用于辅导员评价主要呈现以下几个特点。

1.评价对象的参与性

CIPP评价模式不像过去其他一些评价模式，只会专注于“评价谁”，从而单向度去评价一个辅导员或一群辅导员，相反，CIPP 评价模式运行过程中均有辅导员主体参与。主体参与实际上部分回应了“谁来评价”的问题。作为评价对象的辅导员一旦有了主体性，教育评价便有了积极的现实意义。评价结果的接受度、认可度和可信度自然不容置疑。

2.评价方式的灵活性

在CIPP模式运用中，其评价的方式并不是固定的，评价者可以根据实施目标需要而采用不同的评价策略。譬如，静态评价、动态评价，定性评价、定量评价，过程评价、终结评价，模糊评价、精准评价，短期评价、周期评价等等。各种评价方式当然既可以在考核评价方案实施前使用，也可以在方案实施过程中使用；
可以采取一种评价方式，也可以采取几种评价方式。这完全取决于评价的主体，即评价听取人的实际需要。它是一种十分灵活的评价模式。从这个意义上来说，比较适合对高校辅导员身份的角色多重性、工作多样性的组合式评价。

3.评价维度的多元性

在CIPP 模式运用中，评价者不局限于单一的层面。评价者可以是辅导员自己抑或朋辈同行，也可以是作为服务对象的大众学生，还可以是所在学院的分管领导甚或上级职能部门。因此，这种评价方式必然包含了自我评价和他人评价、个人评价和社会评价、绝对评价和相对评价、政治评价和业务评价等多个维度。较其他部分评价模式来说，CIPP模式能够较为全面地、整体地反映辅导员因思想素质、能力结构、信念情怀等差异而呈现的实际工作投入及实效情况，因而对于帮助决策者改进和优化评价体系无疑是大有裨益的。

4.评价结果的发展性

在CIPP 模式运用中，评价目标不是旨归于对辅导员评价的终结性，而是注重对辅导员评价的过程性和形成性。通过全周期评价实施的过程，可以广泛收集有价值的信息提供给评价听取人。在此诊断评价的基础上，评价听取人可以改动评价的指标以及方案，使评价效能更符合评价的要求，更具有科学性和客观性，从而建构起优秀辅导员的要素目标参照。

当前，思想政治教育工作的内部形态与外部环境已经产生了变化，加之其工作效果难以量化、透视化，那种单层、静态、局部和结果的评价不足以客观体现辅导员的绩效，因而，对于高校辅导员的评价不仅仅要评价其工作，而且也要评价其人。研究表明，“指标体系是思想政治教育工作质量评价各要素的集中体现”。［1］这促使高校针对辅导员评价机制要不断更新内容、精细指标分层，展开全维度、全过程、全要素的综合评价。

1.育人素养指标层

高校辅导员这个岗位有其特殊性，不同专业背景的人从事着几乎同一份工作。尽管辅导员的评价很难用统一的指标去考量，但在这个指标层，仍然“要把思想政治素养放在第一位”。［2］因为辅导员所从事的思想政治工作“具有理性主义特征”。［3］要想“以理服人”，不但需要考虑辅导员的理论水平、工作年限、职级职称等问题，而且要考虑辅导员的岗位配置数、岗位匹配度、岗位忠诚度和岗位贡献度等问题。研究表明，要形成对辅导员客观的考核评价，离不开素养背景的分析。比如，评选年度优秀辅导员，就需要去综合政治品德、胜任能力等各方面的指标去权衡比较。理论宣讲能力、谈心谈话能力、心理助人能力、工作案例分析能力、突发事件处置能力等都是辅导员需要展示汇报的内容。

2.育人投入指标层

教育部印发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》中规定了辅导员的工作职责、要求和内容，覆盖面是比较广的。从本质上来看，辅导员从事的育人工作主要包括学生教育、管理和服务等多个方面。因此，“辅导员的考核评价应该紧扣辅导员工作的职责和德育要求”。［4］要把帮助大学生系好人生“扣子”放在首位，立足于此，以“学生对辅导员的需求导向来建立高校辅导员的考核体系”。［5］在育人投入这个指标层，可以用工作时长来量化岗位工作、帮扶学生和技能培训等时间投入。实践表明，一个将学生工作仅仅当作职业来做的辅导员，和将此当作事业来做的辅导员，在育人投入上是有显著差异的。比如，帮扶学生的时间投入，就可以从谈心谈话的日志或其他记录上区别开来。

3.育人过程指标层

辅导员具备管理干部和思政教师的双重身份。在“为党育人、为国育才”，落实立德树人根本任务的过程中，具体工作包括教书育人、科研育人、管理育人、服务育人等多个方面。基于此，在这个指标层面上，应当分类考核评价辅导员的育人情况。在思政教学上，辅导员需要去完成一定量的心理健康课、大学生职业规划与就业指导课等相关课程教学任务以获取教学业绩评价。在服务学生上，辅导员需要去帮扶指导学生开展班团队建设、参加社会实践和科技文化创新活动等以获取服务业绩评价。除此之外，“高校辅导员应该有着敏锐的科研意识”，［6］密切关注思想政治教育工作领域的重要会议精神、重要理论创新，学习升华并用以指导工作实践。相应地，辅导员需要按照教育部〔2017〕第43号令去完成一定量的科研工作，以便评估其是否在育人工作过程中有思考并以研究促工作、以工作带动研究。

4.育人成效指标层

学生的获得感、满意度始终是衡量思想政治教育目标达成度的不二尺度。从这个意义上来说，辅导员育人成效可以体现在人才培养工作投入的全过程、全方位。在这个考核评价指标层面，年级（专业系）辅导员所带年级（专业系）学生的重要文化活动参赛率、获奖率，学年旷课率、违纪率，初次考研率、就业率，学校、家长、学生三方满意度等皆可作为参考指标。比如，对于学生考研升学工作，尽管最终研究生的录取率还是和学生个人的志愿选择、学习投入和考研分数紧密相关，但不能忽视的一个事实是辅导员在学生职业规划、就业指导过程中的考研氛围营造、经验交流、政策支持甚或学校调剂等环节确实有引导和帮扶作用。因而，对于辅导员的工作业绩考核评价，不能简单地看其在过去获得了多少次表彰，更要看其所带学生的成效产出及他人对此的评价。

“每一种评价活动都有其特定的对象，使用不同的评价标准和方法，所起的作用和功效也各不相同。”［7］辅导员承担着立德树人的中心使命，新时代下推进对其评价改革要根据辅导员职业能力标准，坚持育人目的、问题导向和工作实效，不断健全考核评价体系。

1.优化辅导员考核评价的结构

在高校辅导员绩效评价的内容结构中，辅导员“队伍建设中人员素养的不可替代性是一项重要的参数”。［8］然而，在以往辅导员考核评价的过程中，评价实施者却主要关注对辅导员的直接感知。比如，对辅导员德、能、勤、绩、廉的评议，对辅导员优秀、称职和不称职的认定等。CIPP模式则关注辅导员的投入效能和过程参与。在组织实施这种考核评价模式时，要求从间接观感来验证。辅导员所从事的思想政治工作，说到底就是做人的工作，这就需要辅导员深入了解学生。在浙江省很多高校，评价管理部门和实施者将辅导员对学生辨识度、课外指导数、访谈投入量等纳入到对辅导员的年度考核评价中。比如，对学生辨识度的考核要素包括了学生的姓名、班级、籍贯、政治面貌、特殊群体等情况，促使辅导员从主观上不得不去关心关注和了解熟悉自己的服务对象。实践表明，这些硬指标确实对辅导员的育人工作产生了积极的触动，一定程度上也能推进“立德树人”根本任务在学工层面落到实处和细处。

2.改进辅导员考核评价的方式

辅导员是多重职业角色、多维育人目标的叠加，随着工作任务的不断丰富，其队伍建设中绩效评估的难度也随之提高，这种形势之下，对于辅导员的“绩效考核的标准要不断精细化”。［8］在评价方式改革上，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价等都是可以尝试探索的方向。尽管以往辅导员考核评价基于写总结、做汇报、弄评议等这些方式，在一定程度上也反映了辅导员的岗位表现，但往往拘泥于终结性的形式，没有反馈。生成、评估和反馈，缺了任何一个中间环节，评价的功能就不会完整。CIPP 模式就很好地回应了自我价值的期待，它更加关注评价的持续优化，因而在组织辅导员考核评价的过程中，生成先于诊断和形成。相比传统模式，基于CIPP 模式的考核评价方式更加灵活多样。具体组织实施时，主张针对师德师风、工作业绩、科研业绩、教学业绩等实施分类考核，采用同行评议、上级评议、学生评议、自我评议等实施分层考核，综合书面总结、口头汇报、述职答辩、组织评定等进行分步考核。

3.聚焦辅导员考核评价的要素

从辅导员队伍建设的实践来看，真正对其工作状态和岗位选择产生重要影响的还是学校的制度。在人管人和制度管人的科学性上，制度的设计明显优于主观的评议。正如卡尔·波普所说的：“人们需要的与其说是好的人，还不如说是好的制度。”［9］据此，在辅导员的考核评价正式开始之前，需要去研究能够反映辅导员实际育人成效的关键要素。这些要素应该被置于评价制度的指标体系中，并且被赋予相当的权重。必须抛弃那种角色期待的思维定位，并不是所有与学生有关的事务都是辅导员的考核评价要素。只有适当区分，让考核评价的合规律性和合目的性达到更好的统一，评价才会更有积极意义。按照CIPP模式的制度设计理念，在辅导员考核评价体系中，可以把辅导员的职业道德、职业胜任力、自我参与度、结对联系率和学生满意度等体现辅导员育人的背景、输入、过程和结果的指标置于相对重要的指标要素层。制度是某种观念、某种文化的具象形式，越是聚焦辅导员主体性的制度设计，越能够客观反映辅导员考核评价的实际。

4.关注辅导员考核评价的结果

辅导员考核评价的结果呈现不是终极目的，而是为了更好地反馈并提升被评价者的获得感、效能感。从实际结果运用来看，辅导员考核评价结果的价值意义在于：一方面能够反映辅导员的实际工作成效和育人业绩，另一方面也能够检验考核评价制度本身的设计合理性和适切性。因而，其评价结果不能在考核实施的全过程闭环中被忽略，更不应该被束之高阁甚至弃之不用。在CIPP 模式中，评价实施者更要去关注评价结果的吻合度，包括他人评价与自我评价的吻合、上级评价与学生评价的吻合、主观评价与客观评价的吻合等等。评价要关注评价结果的接纳性。比如，当下的评价反馈是否在自己能够接纳和认同的范围，从而依此规范和调整自己的职业行为和工作投入等。评价听取者则要关注评价结果的效能感，也就是说本次辅导员考核评价的结果是否能够对他人起到鞭策和激励作用、起到蝴蝶效应，是否能够接点连线及面，成为辅导员队伍健康发展的内生动力，从而在更高层面、更大范围上推进和优化辅导员工作质量评价体系的具体制订和发展实施。

思想政治工作在高校立德树人过程中的重要性不言而喻，作为其质量评价客体的高校辅导员从一定程度上来说更是加强和改进该项工作的政治保证、组织保证和行动保证。他们在工作过程中担负着管理、实施、督促思想政治教育等诸多任务，直接关乎着高校思想政治教育目标的实现。从这个意义上来说，辅导员队伍建设理应作为加强和改进思想政治的基础性工作而深入研究。长期以来，社会各界较为关注辅导员队伍的规模、质量，也逐渐把队伍建设的重心从外延转向了内涵式发展。辅导员评价始终是衡量思想政治教育质量评价效果不可或缺的重要部分。尽管在新形势下仍有许多困扰、问题有待破解，但从长远来看其评价的方式将直接内驱甚或影响着辅导员队伍的可持续发展。