小学英语教师研修总结范文第1篇[关键词]民族院校；英语教育专业；教师教育类课程；评价[中图分类号]G642[文献标识码]A“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的下面是小编为大家整理的小学英语教师研修总结【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
小学英语教师研修总结范文第1篇
[关键词]民族院校；
英语教育专业；
教师教育类课程；
评价
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本研究专指教育类课程。英语教师教育类课程旨在使外语系学生拥有现代教育理念，掌握必备的英语知识和技能，熟悉基础教育课程改革，具备英语教师专业素质、教书育人能力和教育科研能力。本文运用实证研究法，针对2010版甘肃民族师范学院英语教育专业的教师教育类课程设置及实施情况进行了较全面的调查，在分析结果的基础上，总结了存在的问题。旨在为我院英语教育专业教师教育类课程设置的进一步完善提供比较科学的依据。也可为其它民族师范院校的英语教育专业教师教育类课程设置提供参考意见。
一、研究设计
（一）研究问题。1.学生对“英语教师教育类课程”在教育实习中的价值评价；
2.学生对“英语教师教育类课程”在课程设置、课程资源、教学方法、教育实践方面的评价。
（二）研究对象。本研究以甘肃民族师范学院外语系英语专业完成教育实习后返校的大四学生为调查对象，样本由来自不同民族的185名学生组成。
（三）研究工具。调查问卷是笔者在与教师教育类课程任课教师、英语专业学生访谈的基础上，查阅文献后，自行设计。为保证问卷质量，对30名学生进行了预测，根据调查数据分析了问卷的效度和信度后，修订而成。调查问卷包括五个维度：“英语教师教育类课程”在教育实习中的价值、课程设置、课程资源、教学方法、教育实践。为避免学生答题时具有倾向性，项目编排时穿插了5道反向题。问卷采用利克特量表。正式测试时，发放问卷185份，回收有效试卷168份，回收有效率为91%。借助SPSS（19.0）重新编码问卷中的反向题后，分析了测量结果。
二、英语教师教育类课程设置现状
外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”，教师教育类课程平台包含教育基础课程模块、教育发展课程模块、教育选修课程模块。教育基础课程模块由基础心理学、教育学原理、现代教育技术、教学实务、教育心理学构成，每门课2学分、共10学分，占总学分的4.59%。教育发展课程模块仅包含“英语教学论”，2学分，占总学分的1.83%。教育选修课程要求至少修满12学分，占总学分的5.47%，其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课，每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。教育见习和实习属于实践课程平台的专业实践课程模块，共分，占总学分的4.14%。甘肃民院运行三学期制，即每学年度包含秋、春、夏学期，后者仅有7周教学时间。教育选修课程集中在第6学期开设、教育实习在第8学期进行、其它课程均在大二或大三上学期完成。
三、结果与分析
（一）学生对“英语教师教育类课程”在教育实习中的价值评价
教育实习有检验高师教育质量的目的，因此有必要根据师范生的评价进行教师教育类课程设置的调整。关于学生对“英语教师教育类课程”在教育实习的价值，笔者设置为5级：很小、小、一般、大、很大，依次赋值从1至5。从表1可知，学生对教师教育类课程在教育实习中的价值评价均值从大到小依次为：英语教学论、课程教学策略、教学实务、经典教学案例赏析、基础心理学、教育心理学、教育学原理、英语课程标准标解读、语言学习策略、现代教育技术。英语教师教育类课程各模块在教育实习中的价值依次为：教育发展课程（均值为3.97），教育选修课程（均值为3.37），教育基础课程（均值为3.19）。78.8%的学生认为英语教学论在教育实习中的价值大或很大、标准差（.984）也表明学生的意见比较一致。“现代教育技术”在教育实习中的价值评价均值最低（2.82），
这可能和有些实习基地缺乏多媒体设备有关。在教育选修课程模块中，大部分学生认为“课程教学策略”和“经典教学案例赏析”在教育实习中的价值大，而“语言学习策略”和“新课程标准解读”对教育实习的帮助较小。
（二）学生对“英语教师教育类课程”的评价
关于学生对“英语教师教育类课程”在课程设置、课程资源、教学方法、教育实践方面的评价，笔者设置为5级：完全不适合、基本不适合、一般、基本适合、完全适合，依次赋值从1至5。
1.课程设置
英语教师教育类课程设置方面主要存在如下问题。其一、学分所占比例过小。教师教育类课程约占总学分的11%，占总学时的12.63%。75.8%的学生认为选修课学分过少，不能根据自己的兴趣、爱好和需求选修课程。教育选修课程虽说有12学分，但因为外语系所开设的4门课程是限选课，学生只能选修4学分的教育科学系所开课程。其二、教育选修课程开设时间过于集中。66.7%的学生认为选修课程集中在第6学期开设，安排时间过于集中。并且，每门课程30个课时，在一周内完成，教师和学生上课强度大，降低了上课的质量，不利于学生掌握授课内容。其三、重理论轻技能。73.2%的学生认为我院开设的教育选修课程过于侧重理论讲授，轻视技能训练。60.6%的学生认为“教学实务”在教育实习中的价值大或很大，这正反映了学生期望在教师教育课程的学习中掌握教学技能的心声。
2.课程资源
其一、课程类型和内容单一。高达90.9%的学生认为不能选到自己喜欢的教育选修课程。63. 6%的学生认为教师教育类课程种类较少、仅有18.2%的学生认为教材内容丰富新颖。在课程内容上对最新的教育研究成果和基础教育改革的动态没能及时加以反映，缺乏时代感和针对性，地方民族教育、民族心理等内容从未体现。缺少教师职业道德和专业发展领域的课程。其二、班级人数过多。英语教师教育类课程大多数是大班上课，75.8%的学生认为班级人数过多。这导致课堂活动难以开展，学生无法在实践中加深对教育理论的理解。其三、师资力量薄弱。教育系老师除了担任本系的教学工作外，还要承担全校的教育基础类课程的教学任务。尽管学院在夏学期聘请专家进行专题讲座，但仅有15.2%的学生认为收获大。27.3%的学生认为教师教育类课程的任课教师具有较高的专业水平。
3.教学方法
90.9%的学生认为英语专业教师教育类课程的教学以课堂讲授为主，66.7%的学生认为不能联系中小学实际进行教学，72.5%的学生认为不注重学生体验和参与。75.5%的学生期待教师在课堂中进行案例分析和实例讲解。在教师教育类课程的教学中，教师可以采取灵活多变的教学方式，设计丰富多彩的教学活动，为学生搭建展现自我的舞台，使他们在参与探究中加深对理论的理解，更加有效地掌握教学技能。
4.教育实践
教师教育类课程目的之一是让学生掌握从事教育、教学、管理和科研所需要的基本方法、基本技能，形成较强的自我发展和创新能力，而教育技能的掌握来源于形式多样的实践。甘肃民族师范学院课程设置方案中的专业实践模块主要包括分的教育见习和实习，实践课程在整个教师教育课程中所占比例较小。60.6%的同学认为教育实践环节薄弱，教育实习基地较少，不能够满足学生的实习需求。有的实习基地地处偏远，班级及学生人数非常少，实习生没有充分的实践机会。有的学校不需要英语实习教师，英语系的学生只能担任其它课程的教学工作。97%的学生认为试讲指导提高了他们的教学实践能力，这和甘肃民院外语系重视试讲指导工作，安排得当、组织得力、教师敬业紧密相关。作为教育实环节的教育实习，安排在第8学期，教育实习的第一周是教育见习时间。在教育实习前，学生接受中小学英语教学实践的机会很少。这种教育实践模式容易导致理论学习和实践学习的脱节，师范生的学习从时间上分成理论学习和实践操作两个阶段，理论学习阶段缺乏实践体验与感悟的融通，而实践学习中又缺乏理论及时有效的指导。
小学英语教师研修总结范文第2篇
关键词：大学英语写作 教师反馈 同伴反馈
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0095-02
A Comparison of Peer Feedback and Teacher Feedback in English Writing
Liu Yan Wang Bin Yin Li
（Department of Foreign Language Department of the Academg of Armored Forces Engineering，Beijing，100072 China）
Abstract：The study investigates the different effects of teacher feedback and peer paring and analysis the relevant data，the result indicate that：（1）teacher feedback has a significant role in enhancing the writing’s structure and contents；
（2）peer feedback is effective in enhancing the students’ reader awareness and participation awareness，as well as developing the students’ writing interests.
Key Words：College Writing；
Teacher Feedback；
Peer Feedback
写作反馈是大学英语教学的重要环节，通过反馈，学员可以发现写作问题，了解写作的优缺点，从而提高写作能力。随着大学英语写作教学从“结果教学”向“过程教学”的转变，写作反馈在大学英语教学中占据越来越重要的地位。反馈方式主要包括教师反馈和同伴反馈，在目前大学英语写作教学中，教师反馈使用的较多，但在教学中，其弊端也不断的凸显，同伴反馈也有其合理性和科学性。在此情况下，进行了为期1年的两种写作方式对比研究，以期探讨适合本院学员的写作反馈方式。
1 研究设计
1.1 研究对象和研究问题
研究对象是某军校分级1班36名学员，学员经高考入校，进行分级考试，分入本班的学员英语水平无显著差异。把36名学员分为控制组和实验组，每组成员18名。通过对比研究，回答以下问题：
学员对两种不同反馈方式的态度如何？
两种反馈方式对学员写作水平有什么影响？
1.2 研究方法
本研究研究周期为1年，在实验周期内，学员进行4次经过两种反馈修改的写作任务。
实验组和控制组的学员接受相同的写作任务，在规定的30min内完成第一稿写作。控制组学员进行传统的教师评改，学生得到反馈后，根据教员的评语对第一稿进行修改，规定时间完成第二稿的写作。实验组学员以小组为单位，由组长组织，传阅小组成员文章，通过小组成员面对面的讨论完成文章的评阅，最终形成评改意见反馈给组员，组员根据评改意见对第一稿修改，规定时间完成第二稿的写作。
1.3 研究步骤
（1）前测。实验前，对本班学员进行一次作文测试，根据四级评分要求，进行总体评价和具体评价，测试结果显示，学员成绩无明显差异。
（2）分组及培训：根据前测成绩，把学员分为控制组和实验组。同伴反馈组的18名学员进一步划分为3组。培训实验组学员，以保证实验数据的可靠。给实验组的学员分发反馈所需的评估表，在表中列出评阅作文的主要参数，并给学生举例进行详细的评判说明，这样既有利于学员了解评判作文的标准，也有利于在自己的写作中融入这些要素。
（3）布置写作任务。每次写作任务都严格按照反馈流程进行操作，进行同伴反馈时，组长对反馈过程进行记录，以便保存和分析。
（4）后测。实验后，再对学员进行作文测试，内容题材和前测作文相似。对比分析前测和后测结果。
（5）问卷和访谈。实验后，对学员进行问卷调查和访谈，以获取学员对两种反馈方式的意见和态度。
2 实验结果与分析
2.1 实验数据分析统计
根据教师反馈记录和同伴反馈记录，对反馈结果进行分析发现：教师反馈的反馈总数（232条）比同伴反馈总数（189条）多，两组反馈的侧重点和分布不尽相同。同伴反馈更注重语言表达（76条，占反馈总数40.2%）及语法和拼写（65条，占反馈总数34.4%），对篇章结构（18条，占反馈总数9.5%）和主题内容的反馈（30条，占反馈总数15.9%）较少；
教师反馈对4个方面都有把握，特别是篇章结构和主题内容的反馈比同伴反馈要多（篇章结构反馈46条，占反馈总数19.8%；
主题内容反馈64条，占反馈总数27.6%；
语言表达反馈83条，占反馈总数35.8%；
语法和拼写反馈39条，占反馈总数16.8%），教师反馈更注重的是文章的连贯、衔接、过渡以及整体布局。通过访谈发现该现象的原因在于，进行同伴反馈时，学员受知识水平及自身认知所限，在进行面对面的交流时，更关注语法拼写、用词和语言的表达，并且能进行深入的讨论，但对文章的结构和内容就不能提出更多的修改意见。
2.2 问卷调查和访谈结果分析
实验结束后，对本班36名学员进行问卷调查，有效问卷34份。问卷设计共涉及对反馈的满意度、能否增强写作兴趣、能否提高写作水平、改进意见和总体评价4个方面。并对实验组和控制组的各8名学员进行访谈。
大部分学员认为本学期的反馈方式有助于提高写作能力，并喜欢本学期的修改作文的方式（教师反馈90.2%，同伴反馈61.8%）。除本反馈方式，还希望进行别的反馈方式，实验组学员全部支持，控制组学员也有90.5%的高支持率，说明学员希望进行不同的反馈方式。根据访谈结果，学员一方面想获得教师权威的评价；
另一方面也希望和同伴进行平等的交流与沟通。根据问卷和访谈结果发现：虽然学员认为评阅同伴作文有助于提高自己的水平，但更喜欢教师评阅。除了对教师的信任感和依赖感外，同学间的面子问题和军校学员的时间紧迫是主要因素。
2.3 前测和后测结果分析
学员前测和后测数据经分析可知：两组学员经过1学年的写作训练后，写作水平均有提高（控制组提高5.5分，试验组提高6.4分）。但提高的侧重点不同，教师反馈对学员篇章结构的提高有显著作用（控制组Sig（双侧）0.004，实验组Sig（双侧）0.449），而同伴反馈更注重的是语言表达（控制组Sig（双侧）0.390，实验组Sig（双侧）0.002）和语法拼写（控制组Sig（双侧）0.340，实验组Sig（双侧）0.020）。本数据结果和反馈分类数据结果一致。
3 结语
反馈是大学英语写作教学必不可少的一环。本实验通过对教师反馈和同伴反馈的对比研究发现：教师反馈和同伴反馈对学员写作能力的提高有不同的作用：教师反馈对学员作文篇章结构的合理性和文章内容的充实性方面有明显的提高；
同伴反馈能够增强学员的读者意识和参与意识，形成英语学习社群，同时提高学员的语言表达能力和写作兴趣。在具体的操作过程中，应该建立灵活多样的反馈机制，充分发挥每种反馈方式的优越性，激发学员自主学习的主观能动性，提高学员的写作水平。
参考文献
[1] 费红.学生对写作互评的看法[J].中国英语教学（双月刊），2006（4）：84-94.
[2] 李红，吴胜梅.英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况[J].重庆大学学报：社会科学版，2005（2）：88-91.
[3] 景晓平.研究生英语写作中的同伴反馈[J].南京邮电学员学报，2005（7）：58-61.
[4] 王阳.我国大学英语写作教学中教师反馈和同伴反馈的对比研究[J].西安外国语大学学报.
[5] 周一书.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界，2013（3）：87-96.
小学英语教师研修总结范文第3篇
关键词：校本研修；
反思型教师成长；
内外因素
【中国分类号】G642.0
校本研修是英语教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。它“以促进学生的发展为宗旨, 以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究的主体。它是一种在理论指导下的实践性研究; 它既注重切实解决实际问题, 又注重概括、提升、总结经验和探索规律。” [1] 校本研修有三个核心要素：自我反思；
同伴互助；
专业引领( 叶 平，2004)。[2] 它们是三位一体的关系，相对独立，但同时又相辅相成，相互促进。
一、作为反思性教学的主体，英语教师本人的传统教学观念束缚了教师进行反思性教学，反思性教学失去了内在条件
中国传统的教育是以教师传授知识为终极目标，缺乏校本研修的自主性。” [3] 教师和学生都信奉“师道尊严”，认为教师的权威不容侵犯，教师没有一个开放的心态，不能对自己的教学方法和策略持批判态度，不能接受新的教学理念，没有学习的动力、毅力和意识。在这种观念下，谈反思教学无异于缘木求鱼。所以，现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念是否能够与时俱进地更新。
二、应试教育仍然没有从根本上得到纠正，英语教师反思教学在中、高考压力面前显得无足轻重
目前的状况是: 初中阶段是围绕中考成绩转，高中阶段是围绕高考成绩转。学校的一切工作重点都在这个方面。学校往往采取学生的分数来衡量教师的教育教学能力，在教学中，关注是如何有效传递知识，教学过程演变为单向的信息传递的过程，教师与学生之间也形成了“讲授”与“接受”的关系。这种 “灌输式”的教育、“填鸭式”的教学方式直到现在仍然司空见惯，教师很难创造性地反思教学、生成知识、建构意义，只能成为照本宣科的“教书匠”,成为反思型教师只能是理论上的空谈。
三、英语教师的时间和精力不足，无暇顾及反思教学的研究
教师都有繁重的教学任务。有的跨年级上课；
是有几种不同的教材；
要备课、准备教具、查找资料、批改作业。管理学生、各种统考、试卷的分析、课外活动的组织、教研组和学校会议、自己业务进修以及家庭的照顾。
四、资源和技术匮乏，英语教师搞反思教学研究没有必要的信息支持
很多学校尤其是广大农村学校图书室只是摆设，甚至压根儿就没有。参考资料少、科研杂志几乎没有。要搞研究，起码的文献资料无法查找。一些教师没有经过严格的教育培训，不知道如何研究课题、收集和分析数据，更莫说写研究报告了。
五、英语师资队伍建设素质不高，教师本身没有进行反思性教学的“打铁”本领
通过调查发现：上海市90%以上现有的小学英语老师并非英语专业毕业，甚至个别班级英语课由其他学科的老师兼任。有的学校聘请了外教，但外教本身未受过相关的专业培训，有的甚至从未做过教师。上海这样的发达城市尚且如此，其他地方，尤其是西部地方的中小学英语师资整体水平不如人意就可想而知了。
六、英语教师在职培训不到位，反思性教学缺乏专家引领
专业人员的参与是中小学教师校本研修所不可或缺的，如果失去了专业引领，教师校本研修将会停滞不前。[4]对于在职培训，没有学科统一的教学计划，一般由当地教育学院或师范院校自己找资料、编教材，而这类培训只能解决一些教学法方面的问题，并不能在短期内提高使教师的理论和学术水平。培训的老师也不太了解教师需要什么，课程需要什么，更多的情况下是从书本到书本，不太能解决一线老师的实际需求和困惑。[5]一方面，教育理论研究者进行‘自娱自乐’的研究，关注抽象的概念演绎，忽视教育实践的积累；
另一方面，一线教师苦于找不到合适的理论作指导，他们要么模仿教育理论研究者做抽象、空洞的理论研究，要么经验丰富教训深刻却不会反思总结，无法提升。”[6]
七、课程资源的开发和利用有误区，英语教师要进行反思教学研究没有课程资源作保证
很多人包括学校领导认为教材、教参是唯一的课程资源；
课程资源的开发就是编写教材；
课程资源是少数专家学者的事情。事实上，随着时代的发展，教材作为课程资源，其重要性在下降，而编写教材只是课程开发的表现形式之一。学校在课程资源的实际建设上，重“硬”不重“软”。忽视教师培训，忽视课程资源的利用。
八、校园文化与环境欠和谐，英语教师搞反思教学研究缺乏人文支持
探究反思型教师教育，从推动当前课程改革进程，促使英语教师专业化发展具有重要的现实意义；
从教师终身发展来讲，研究反思型教师具有长远的历史意义。作为英语教研员，作为学校管理部门，要整合各方面的教育资源，努力为英语教师营造一个进行反思性教学的环境，这些环境因素包括社会与社区、学校系统、学校内部组织机构等；
作为英语教师，要与时俱进，接受新课程理念，拷问自己的教学思想，不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，这个过程也就是英语教师专业成长的过程。
参考文献：
[1] 余文森论以校为本的教学研究. 教育研究 [J] .2003(4)，35
[2] 叶 平走向校本研究，2004,
/blog/static/99592472006101571945838/)
[3] K. Zechiner and D. Liston, Reflective Teaching: Introduction, Lawrence Erlbaum Associate, 1996, 转引自王春光. 反思型教师与教师教育理论研究[D] . 长春：东北师范大学研究生院，20044
[4] 陈永福.试论校本研修的校园文化构建. 陕西学前师范学院学报 [J] .2013 (6)，123
小学英语教师研修总结范文第4篇
1大学英语学习状况的调查与分析
通过2013级313名学生的问卷调查，了解大学英语目前的学习现状以及学生在英语学习中的主体感受。
1.1对学习者自身学习状况的评估
针对学生基础阶段的英语学习状况和大学英语学习中的困难进行了调查，结果显示， 有高达62%的学生认为大学英语四级考试中他们感到最困难的是听力。有36%学生认为大学英语四级考试中他们感到最困难的是阅读。这充分说明了基础阶段特别是中学英语教学过分注重语法、词汇等与升学考试相关的能力训练，而忽略了语言学习的两个重要技能――听和说能力的培养。
1.2对学习者学习方法的调查
调查显示，仅有26%的学生认为课本是学习英语最有效的方法，而更多的学生选择了做各种习题（41%）和其他（33%）。这是由于四、六级考试与大学英语教材没有直接的关系，致使学生对教材不感兴趣。
1.3对教师和教学方法的调查
从调查结果来看，传统的“以教师为中心”的教学模式已不能满足学生的需要。调查显示，有30%的学生认为教师应该在授课时多进行“课堂讨论”。但也有34%的学生认为“课文讲解”应该是课堂教学的重点，他们甚至认为老师应该对课文进行更仔细的讲解。一半以上学生认为教师授课应该“以英语为主，必要时用汉语解释”，而要求“全英授课”的学生不到10%，这既反映了目前我院学生的实际英语水平还不允许教师用全英授课，又反映了他们希望教师在课堂上尽可能地创造良好的英语环境，用英语组织教学的愿望。
1.4课外英语学习状况的调查
调查结果显示，有一半以上的学生每周课余学习英语的时间少于5 小时，还有26%的学生没有在学习英语上花费任何时间。课外学习英语达10 小时以上的比例只有8%。在学生课外学习的内容方面，背单词的比例最高，其次为做各种习题。而练习听力和阅读课外书籍所占比例最少。
2提高大学英语教学质量的改革措施
2.1修订《大学英语》教学大纲
根据教育部《大学英语课程教学要求（试行）》和学院大学英语教学实际情况，按照学院新的人才培养方案要求，英语教研室对《大学英语》教学大纲进行了修订。
2.2大学英语课程设置模式的改革
根据学院新的人才培养方案，自2013级学生开始，《大学英语》课程由原来的每学期70学时减至48学时，2013级学生《大学英语》课程教学主要分为2个模块进行：第一模块为必修课程，即保证大学英语学习的基本课时，目的是使学生打好扎实的语言基础，养成良好的学习习惯。第二模块为选修课程，根据学生的学习需求分学期设置不同的英语类选修课程，目的是满足不同学生的学习需求，保证大学四年英语学习不间断，提高学生的英语成绩。第二模块分为三类课程：（1）大学英语提高班，即选拨高考英语成绩较好的学生，实施小班授课，要求这部分学生既要完成大学英语必修课程的学习，又要完成提高班的学习。（2）英语类选修课程，为保证大学四年英语学习不间断，切实提高学生英语应用能力和人文素养，英语教研室分学期开设了十几门选修课程供学生选学。（3）四六级，考研辅导班，2014年5月学院已开设了第一期英语考研辅导班。
2.3教学方法的改革
大学英语是一门实践性很强的课程，它并非教而会之，需要大量的、反复的语言实践活动才能掌握。这就要求教师应从传统的主导地位向指导地位转变，课堂教学应从传统的“灌输型”向“交互型”转变。通过平等参与和学生的主角效应，充分调动学生的参与积极性；
通过听读，提高学生的接受能力；
通过讨论交流，提高学生综合运用语言的能力。坚持“互动型”的教学方法，引导学生从“学会”向“会学”转变。“学会”具有一定的时限性和被动性，而“会学”能使人终身享用，符合“终身学习”和“可持续发展”的时代要求。
2.4大学英语课程考核与评价方式的改革
大学英语采用形成性考核和终结性考核相结合的课程评价体系，将四级考试与大学英语课堂教学相结合，实行词汇月考。2014年春季学期开始大学英语的考核方式也进行了相应的改革，将期中考试成绩纳入学生期末总评，并加强了平时考核的比例。基本上采取末位淘汰制。
3对大学英语教学的再思考
（1）目前的大学英语教学始终把背诵单词、做题放在首要位置，听说译只是放在第二层面上，不利于培养学生的语言交际和应用能力。
小学英语教师研修总结范文第5篇
关键词：民办类高校；
大学英语教师专业发展；
制约因素
大学英语教师是高校外语教师的重要组成部分，是承担高校英语教学任务的中坚力量，大学英语教师专业发展与大学英语教学质量也是息息相关的。与公办高校外语教师相比，民办类高校大学英语教师在某种程度上具有一定弱势，在专业发展程度和专业认同度上也与公办院校外语教师有一定差距。英语教师是英语教育的重要参与者，教师专业发展又是促进教学质量与教育发展的有效手段，为促进民办类高校大学英语教学发展，必须对此类高校大学英教师这一特殊群体进行详细调查，深入挖掘制约其专业发展的因素。本文以海南某民办高校的大学英语教师为研究对象，在张莲（2013）的调查问卷基础上，结合本人对教师专业发展的理解和与一些同行的交谈，制定出比较适合此类高校英语教师的问卷来收集数据。其问卷结果如下。
一、问卷结果的描述性统计汇总
（一）问卷调查样本信息统计
本调查对象总共34人，来自海南某民办高校大学英语教学部。其基本信息如下：
在性别比上，女教师占极大比重，与其他高校相差不大。而在年龄、学历、职称和教龄等方面，民办类高校大学英语教师构成极具自身特点。青年教师总共占比为88.25%，30岁以下的年轻教师占比甚至高达一半。拥有硕士学历的教师是教学的主力，达到了94.12%，博士学历则为0%。拥有讲师职称的教师占比超过一半，副教授及以上级别占比偏小。根据对教师成长周期的划分，可以从基本信息得出，67.65%的教师还处于新手阶段。与重本院校（张莲，2013）和其他公办院校（杨冬焕，2015）相比，民办类高校的大学英语教师结构趋于年轻化，学历与职称都具有较大上升空间，教学经验也需不断累积向胜任、熟手、专家阶段进发。
（二）教师教学工作基本信息
从收集的数据和调查情况来看，与重点院校和其他类公办院校相比（张莲，2013），民办类高校大学英语教师工作任务繁重，每周在授课、备课和批改学生作业方面耗费时间和精力巨大，基本无时间扩展校外活动。其中，所有老师目前周授课节数都超过7节，过半老师授课节数达到12节甚至超过12节。91.18%教师在个人备课时间上面每周都达到和超过4小时，另82.35%的老师在集体备课方面每周都超过1小时， 79.41%的老师每周在批改学生作业上面都超过2小时，几乎没有老师有校外兼职时间。
（三）教师科研工作基本信息
从表1可知，此类高校大学英语老师专业阅读时间普遍偏少，50%人每周时间都在1小时内。而论文压力又大，期望每年发表篇数甚至超过了重本院校（张莲，2013），79.42%的老师都期望每年论文达到两篇及以上。从论文完成所需时间看， 82.35%的老师都少于两个月，与重本和其他公办院校老师相比有不小的差异。在申请省级及以上科研项目和发表核心论文上，只个别人有过成功申请省级项目经验。
（四）学校提升教师专业水平支持力度
从表2可以看出，与公办院校相比，民办类高校大学英语教师甚少有机会外出培训和出国研修。有超过一半老师从没有外出培训机会。高达97.06%的老师也从无出国进修机会。这说明民办类高校大学英语教师极其缺乏支持专业发展的校园环境和条件。
（五）教师专业认同统计信息
从SPSS描述统计量表（表3）可以看出，民办类高校大学英语教师在专业工作环境和条件方面认同度最低，各子项目均值均
二、问卷结果的数据分析与评价
从上述样本基本信息、工作状况还有三个表格所反映的数据来看，民办类高校大学英语教师的专业发展不容乐观。一，从教师构成来看，此类高校大学英语教师结构欠缺合理，这是民办高校突出的一个问题，与学校性质相关，也与教师观念有关，民办高校的不稳定性、企业性质等都缺乏对更高学历更高职称人才的吸引力。二，在教学工作方面，此类高校大学英语教师工作繁重，每周都花费大量时间在教学备课上面，基本无时间与外界交流，造成了新信息接受的滞后性。同时，工作的繁重也极大地缩短和挤压了教师提高自身科研水平的时间空间，直接后果就是教师科研水平低下，高质量科研成果几乎无。三，此类高校在支持教师提升专业发展方面欠发力度，这造成老师们缺乏跟前沿教育教学理念和专业技能大师近距离接触的机会。正是上述基本情况导致了民办类高校大学英语教师在教师专业认同的专业知识、工作能力及效果和专业工作环境及条件的两方面认同度偏低，尤其是在科研能力和科研成果这两项最能表现专业自我效能感的子项目上达到最低水平，这些都制约了教师的专业发展。
三、大学英语教师专业发展的制约因素
第一，学校工作环境和条件是制约民办类高校大学英语教师专业发展的最大因素，也是此类高校的通病。发展的不稳定性及企业的营利性质让多数老师缺乏安全感。而此类高校以学生为上帝的视角也让多数老师在教学中的教师尊严受到挑战。
第二，教学工作的繁重与教师自我期望，尤其是科研提升方面的冲突。日常的教学工作量、备课和批改作业时间都超过公办院校，严重的挤压了教师的科研时间，使之在科研方面停滞，科研成果质低量少。
第三，教师自身信念的消极性和不自信。与公办大学的英语教师相比，民办类高校大学英语教师自我效能认同度较低，对自己的专业技能、教学效果和科研能力都不是很满意。由于受学校性质的限制，外出进修机会偏少，在申请项目和投递核心期刊时也受到歧视。
四、总结
综上所述，与公办高校的教师相比，民办类高校的教师专业发展制约更大，首先是学校自身的限制对教师所造成的压迫感。其次是学校的繁重工作与教师期望的自我提升之间的矛盾冲突。最后是教师本身的不自信以及在科研挫折下所造成的消极感。这些都阻碍了民办类高校大学英语教师的专业发展。若想得到改观，需学校、教师、社会三方努力合作，为教师专业发展创造宽松自由的环境。
参考文献：
[1]杨冬焕.高校外语教师专业发展现状调查与分析[J].长春大学学报，2015（6）.
