初中历史大任务教学策略探析

朱烁红 姚永生

《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科课程标准（以下简称新课标）颁布后，专家从不同角度进行解读，帮助一线教师在教育教学实践中落实新课标。本文尝试结合初中历史大任务教学策略研究作些解析。历史大任务需要教师研读历史教学资源、整体构建历史学习活动。这里的历史教学资源包括学生、教材、师资、史学、课标、观点、前沿信息等。教师通过纵横联系，创设层级学习任务，推动学生研究、学习历史问题，拆分、组装历史学习大任务，高效、合理、科学论证、解释历史知识。没有史料论证、历史解释的历史大任务教学是平淡、乏味的说教，没有大任务设计的史料论证、历史解释是孤立、断点式的表述。教师善于创设大任务梯级目标，推动学生在历史时空里准确把握历史变化，涵养学生的核心素养。

本文以统编初中历史教材七年级上册中《战国时期的社会变化》一课为例进行解读。教材里有这样三则目录“战国七雄”“商鞅变法”“造福千秋的都江堰”，内容涉及战国时期的生产力发展、诸侯争霸割据扩大、兼并战争新特点等历史知识。

一、历史大任务分层推进

学生从小学升入初中，在认知、情感、社会性等方面都发生着变化，教师应研究、顺应这种变化，满足学生的多元学习渴求。新课标颁布后，教师把握课程在深度和广度方面的变化，调整教学策略，通过创设历史大任务，分解历史问题，形成一个大任务下的多个小任务。

历史大任务的构建需要教师在具体的教学内容中体现出来，而构建的教学策略应当基于新课标的要求、新教材的变化和学生的实际情况。教学策略是一个思维过程，它要求教師从历史环境的混乱素材中找出秩序、理顺关系；
教学策略是一个组织过程，它需要教师把大量散乱的历史教学要素组织起来，将它们变成学生可以理解、掌握的主体；
教学策略体现教师对历史素材的反应过程，它要求教师应用教育教学理论构思教学方案。大任务的设计要符合历史课文的特点、符合学生学习的心理特征、符合教育任务的落实，符合历史学科核心素养的达成。

设计历史大任务需教师对全课结构进行思考和教学策略构建，横向上，应进行单元与单课知识的整合、勾连，形成学科内资源整合；
纵向上，应进行学习任务推进。通过思考、研究新课标，笔者将《战国时期的社会变化》一课的大任务主题确定为“大变局时代”。这样解读：关注生产力的变革，即“铁”的出现，铁农具、铁兵器、铁工具的广泛应用，推动社会生产力的发展，进而推动生产关系的变化，整个社会的变化。由此，教师设计了三个探究学习任务“战场——军事家的谋略”“辩场——政治家的韬略”“稻场——工程师的匠心”。

用“战场”变化描述战国争雄局面，用“辩场”智慧呈现变法艰难，用“稻场”欢乐赞美民生工程。这一系列“变”的背后，都有一双隐形的推手——生产力的发展，铁器工具的出现和牛耕的应用，极大提高了社会生产力水平，让之前不可能的事变得容易做了。

从战国时期“战场”变化新特点来分析这些战争，可以看得出：春秋时战争参战人数、伤亡人数、战争时间、军事家少；
到战国时，情况大变，对后世影响很大，如“三十六计”的“围魏救赵”，成语 “纸上谈兵”等，都源自这一时期的“战场”案例。

“辩场”则体现了战国时期另一重要变化，即社会变革。

“稻场”的欢乐，是人们对美好生活变化的庆贺，随着都江堰水利工程的成功，成都平原成为天府之国。后人感激都江堰工程的建设者——秦国蜀郡郡守李冰。李冰创新设计，选择高山与平原的交接处，利用地势和河道，建造了这座大型的水利工程，成为世界上著名的无坝引水工程。其建设之精巧、卓识，让后人叹服，这座水利工程历经两千多年依然发挥着巨大作用，而且，经历过2008年5月12日四川汶川大地震的考验，安然无恙。

历史课程性质是“马克思主义指导下的历史学，以探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势为其重要功能”[1]。教师在这里采用横向资源整合教学策略，运用并列式结构安排，由几个相对独立的小项目任务组成，从不同角度解读审视大任务教学。

二、历史逻辑、思辨清晰明了

历史教学一方面教会学生历史知识，另方面要教会学生历史逻辑推理，“只有通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地描述历史，揭示历史表象背后的深层因果关系，才能不断接近历史真实。在义务教育阶段，要求学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法”[2]。在历史大任务教学中创设历史情境，让学生置身于某一历史情境之中，层层推理，涵养学生历史素养。

探究学习任务一“战场——军事家的谋略”，教师选取与战场、军事有关的历史素材，点面结合，广角描述与探微式研究，给学生全新的学习情境，激发学生的学习兴趣。

学生通过阅读，讲述军事家孙膑、白起等的故事，了解这一时期的战争特点，教师引导学生分析，战国与春秋时期的战争，简要评价白起。秦国与赵国的长平之战，让白起成名，让秦国立威，这些现象背后原因有哪些？教师引导学生分析、推理历史。新课标明确要求：“通过了解这一时期的生产力水平和生产关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革”[3]，生产力与生产关系，是教师教会学生分析历史问题的必备工具。

秦国的战场成果，源于战国时社会生产力的大发展，教师让学生比较了春秋与战国时战争的差别，也让学生理解战国时社会生产力的发展：源于秦国变法改革的推进和持续坚持！由此，引出下一个话题——商鞅变法。历史人物的介绍与评价，可以发展学生的思维品质，深化对历史人物的认识、对历史现象的深度解析。

这里采用大任务的纵向推进策略，将多个教学任务单元按一定的逻辑关系逐步推进，完成对历史现象深入而合理的剖析，生产力的发展、各国自谋发展、竞相争夺战争、最终走向统一。

与变法、改革相关的历史知识对初中学生来说比较难理解，教师要关注学生学习心理实际，引导学生关注秦国为什么要变法、能否变法、如何变法，可以从秦国国内社会背景及战国时社会大背景来分析。变法、改革可能会触动保守贵族、既得利益者的利益；
变革前瞻者，一定站在时代前沿，他要说服自己、说服君主、说服群众、说服旧贵族，需要高超的智慧和勇气，这恰恰是今天学生们学习的精神。

探究学习任务二“辩场——政治家的韬略”，教师选取与变法改革有关的历史素材，重点解读商鞅变法背景、内容、影响。这里的“点”材料为商鞅、商鞅铜方量等有代表性的历史图片材料，“面”材料为搜集整理春秋战国变法大事。教师先布置学生查阅资料，搜集春秋战国变法大事。教材中有“商鞅铜方量”，以此为线索，引导学生“商鞅铜方量是什么工具，有何意义？实行变法的国家都使国家强大了，商鞅变法有何不同？”

新课标要求学生“初步理解……战国时期商鞅变法等改革”[4]，给教学留出足够的思考空间。学生通过自己查阅史料、小组同伴学习研讨，了解战国时秦国变法的背景、内容等。学生爱听、爱表演徙木立信的故事；
商鞅与旧贵族的辩论，惊心动魄，通过“辩论”，教师引导学生理解“变法内容”；
通过商鞅结局及秦国继承者对商鞅变法的态度，理解变法对秦国的深远影响。每一教学环节均回扣“大任务”目标。

学生不仅应知道秦国在变法，也要了解春秋战国时，几乎每个诸侯国都在变法，即“变法”是战国的时代特征之一。

新课标要求学生“尝试运用史料说明历史问题”[5]，历史大任务教学要求教师引导学生有意识地关注各类史料（文物、图片、影视、史籍谱牒、遗址遗迹、民间习俗传说、专家研究成果）的关联和互证，寻找历史学习任務的“证据链”，以突破教学难点和重点。

其实，在历史大任务教学设计中，教师一定要运用辩证唯物主义和历史唯物主义引导学生解读历史知识，给学生积极、正向的教育引导和示范。

春秋战国是一个动荡时代，也是一个创新时代，创新往往是革新者基于对社会发展的敏锐把脉、对国家和人民的强烈责任。

在这里，教师注重对史事细节的探究和双向互动，引导学生进行辨析和论证，审视其价值观，培养学生批判性和创新性的历史学习能力。

三、跨学科微主题别有新意

新义务教育课程标准指出：“为进一步发展学生核心素养，促进学生历史学习方式的转变，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力，历史课程设计了跨学科主题学习活动，引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。”[6]教师引导学生关注“跨学科主题学习活动”，开展“跨学科微主题”，别有新意。

探究学习任务三“稻场——工程师的匠心”，教师选取民生工程有关的历史素材，重点解读都江堰工程，这里的“点”材料为都江堰等有代表的历史图片材料，“面”材料为搜集整理春秋战国水利工程大事。

问题探究：都江堰是一项什么工程？它的突出特点有哪些？它在当时和现在有何积极意义？这项工程可能应用到哪些学科知识？请用自己擅长的方式表达出来。

通过课前调查，笔者了解到学生在小学科学自然课、综合实践课里，学会了项目分组学习方式及模型制作、资料整理等内容，这里依然采用这一学习形式。

跨学科主题学习活动是从特定的问题意识出发，整合各学科知识，体现横向思维又一特点——跨学科知识融合，应用多样化的教学资源，培养学生多角度、多层次观察历史、分析历史问题的能力。

学生结合材料，研讨、解析都江堰的灌溉原理；
了解为何叫“内外”江、而不叫“左右”或“东西”江，都江堰怎样“无坝引水”；
从历史学研究分析，都江堰是公元前256年秦国蜀郡郡守李冰主持建成的，发挥防洪、灌溉、水运等作用，从大的战略上分析，它服务于秦国政治需要，是秦综合国力强大的体现。

“都江堰跨学科微主题学习”涉及到历史、地理、物理、数学、工程建设、管理学等多学科知识，教师引导学生运用多学科知识和思维方式来思考、实验、探究学习问题。

这次修订的新义务教育课程标准，要求一线教师把核心素养真正能够落实到每一节课、每一个活动里面，郭华教授说，“课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端”[7]。

结构、史料、逻辑、辨析、情怀等构成历史大任务教学策略的基本要素。在历史大任务教学中，教师“自始至终有清晰的全局观念，部分和整体之间不断进行流畅的互动”[8]，将纵向任务和横向资源有机结合，学生不断接收学习信息、内化学习行动、输出分享学习成果。本节课，师生在“战场”上见识军事家的征伐谋略，在“辩场”上体会政治家的改革创新责任，在“稻场”上感悟工程师的为民服务情怀。教师在做教学决策时，一定要关注到教学大任务、教学改革创新的意义和对学生成长的深远影响。

【注释】

[1][2][3][4][5][6]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第1、5、12、12、14、39页

[7]李玉兰：《让核心素养落地   为知识运用赋能》，《光明日报》2022年4月22日，第8版。

[8][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译：《追求理解的教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第219页。