基于PDCA理论模型的乡村班主任校本培训

王中华 黄海燕

(贵州师范大学教育学院，贵州 贵阳 550025)

乡村班主任校本培训，是乡村班主任在达到教师专业标准的基础上，逐步掌握有关班主任工作的知识与技能、提高自身理论水平和德育水平的过程。班主任相较于一般科任教师来说，与学生相处的时间更长，对学生成长的影响更加深远。班主任扮演着多重角色，时常陷入角色冲突的窠臼，而乡村班主任极少获得外出培训机会，因此校本培训应运而生。乡村班主任校本培训是指以学校为基本单位，面向全校班主任的一种继续教育方式，内容主要以学校的需求和教学方针为中心，旨在提高学校班主任的班级管理水平和教育教学能力，是乡村班主任获得继续教育的有效途径，有机结合理论与实践，有利于提高班主任的实际教育和班级管理水平，同时也有助于提升其工作积极性以及增强学校班主任间的交流与协作。作为与学生相处时间最长的乡村班主任，其发展是促进学生成长的重要因素，因此，乡村班主任的专业化广受大众关注。2015年国务院印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》[1]和2020年颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》[2]皆提出加强乡村教师培训，按照乡村教师的实际需求改进培训方式。但是在乡村班主任培训的具体实施过程中不难发现，现行有关班主任的培训体系并不完善，仍然存在着一些问题。因此本文借助PDCA理论，即计划—执行—检查—处理模型，对乡村班主任群体的校本培训开展研究，对出现的问题进行探讨并提出相应的对策。

1.PDCA理论模型的内涵

PDCA理论起源于20世纪20年代，由美国“统计质量控制之父”沃特·阿曼德·休哈特形成了PDS(Plan-Do-See)雏形，即计划—执行—检查，后来由戴明将休哈特的PDS循环发展成为PDCA(Plan-Do-Check-Act)模型，即计划—执行—检查—处理，因此PDCA循环也称“戴明循环”，简称“戴明环”。四个步骤反复循环，每次循环结束会解决一部分问题，新的循环要针对旧循环中未解决的问题重新制订计划或修改计划，通过不断循环，逐渐达到质量管理精益求精的目的。PDCA理论虽然是被广泛运用于企业的质量管理中，但也可以贯穿在其他领域中如教育领域，帮助学校、教师、学生在不断循环中得到提高。

PDCA循环理论包括四个阶段和八个步骤，构成一个完整的、系统的理论体系。[3]第一阶段是计划阶段(Plan)。在该阶段通过集体头脑风暴或者个人思考确定某一项目的方案，包括5W1H，即为什么做(Why)、由谁做(Who)、做什么(What)、什么时候做(When)、在哪里做(Where)以及怎么做(How)。这一阶段分解成四个步骤：首先分析现状，找出问题；
其次分析问题的影响因素或原因；
再者找出主要影响因素；
最后针对主要原因制订计划和措施。第二阶段是实施阶段(Do)。主要步骤是对制订好的计划和措施进行执行，检验计划措施的科学性与可行性，并建立数据采集库，收集实施过程的原始记录和数据等，保证计划的稳定性，争取实现计划目标。第三阶段是检查阶段(Check)。该阶段主要是检查实施方案是否达到目标，总结分析收集的数据，将实际完成的情况与目标情况进行对比，得出目标是否完成的结论。如果没有达到预期目标，就要检查所采取的对策是否严格按照计划实施，如果是，说明对策不可行，需要重新制订方案。第四阶段是处理阶段(Act)。对前三个阶段分析、总结，如果计划实施顺利、措施有效，将进行标准化，便于今后按标准执行和推广；
如果计划不合理导致后面阶段无法实施，将重新制订计划，进入新的循环中；
如果计划实施比较困难，与执行存在偏差，就对措施进行纠偏，并通过新的循环继续解决问题。[3]

2.PDCA理论模型的特征

(1)关联性。PDCA循环中的四个步骤不是独立循环的，而是大环套小环，小环保大环，推动大环前进。大小环相互促进，一级带一级，环环相扣，各环之间紧密联系、相辅相成，有机构成运转的体系，推动整个大循环。依据各自的任务，紧紧围绕预设的计划和目标运行，构成一个有机的整体。

(2)阶梯式循环。PDCA循环不是在同一水平上循环，而是每结束一次循环，就解决一部分问题，取得一部分成果就提高一个阶段水平，到了下一次的循环，就有新的循环内容与目标，比前一次循环更上一层楼，呈现螺旋式上升，在发现问题和解决问题中持续循环，推动培训的优化。

(3)可操作性。PDCA循环细分为四阶段，这四个阶段同时还可以继续细分为八步骤，PDCA理论的运用可以让组织和个体成员有目标、有计划地执行，清楚地知道计划实施的进度以及距离目标的差距，在计划中将内容落实到具体的负责人，在实施过程中能及时地发现问题并在处理中及时制订解决措施，以便下一次循环中继续解决问题，保证计划实施的稳定性。

(4)整体性。每个循环的四个环节构成完整的循环系统，每个环节都有一定的先后顺序，独立运行同时紧密联系。因此，无论是在制订计划还是在实施过程中，PDCA的每个环节都要考虑在内，便于人员随时追踪从计划到最终结束的每个环节，进行有效监督，把控全局，达到预期的目标。

1.培训中P阶段存在的问题

(1)培训目标涵盖范围不全面。培训目标既可以是针对培训中的每个阶段设置，也可以面向整个培训过程。在培训开始之前制订培训目标，能结合培训政策以及培训提出方、受训者各方面的需要，提供合适的培训内容与形式，并使培训目标服从于单位目标，让参训学员的学习效率得到极大提升，也使培训结果的评价有一个基准，因此确定培训目标是培训必不可少的一个环节。而目前在制订培训计划中，培训目标涵盖范围不全面。培训的目标主要包含理论层面内容，如专业知识的掌握、教学理论的提高、管理能力的增强、新课程改革的应对策略等。而对师德方面的探讨与探究、新的教学手段与信息平台的掌握、班主任的信息素养、班主任德育工作的开展、班级管理理念的更新等比较少。董艳和鲁利娟在研究中已经发现小学和初中班主任在信息意识和信息知识方面的表现不存在显著差异，但在信息能力、信息道德和信息素养等方面均存在显著差异(见表1)。[4]班主任的信息能力和信息道德对其班级管理效能感有显著的预测作用，同时信息意识和信息知识对班级管理效能感的预测作用不显著。班主任信息素养中的信息意识、信息能力和信息道德对班级管理设计创新素质有显著的预测作用，而信息知识的预测作用不显著。由此可见，班主任的信息素养对其班级管理效能感和设计创新素质均有显著的正向预测作用。班主任的信息素养越高，越有意识获取和使用在线信息来设计和开展班级建设和班级管理工作。[4]因此，学校在开展校本培训时应建立、探索和健全班主任信息素养培养体系，将其纳入班主任培训目标，对其不断进行优化，以提高乡村中小学班主任的信息素养。

表1 不同学段班主任信息素养的差异表现结果

(2)培训管理监督不到位。由于是校本培训，培训学员皆是本校教师，尤其是乡村中学由于生源较少，班级也不多，班主任相应地也比较少，但仍然会出现学员迟到、早退、玩手机等现象，而学校对这些现象未加以约束或者仅以口头批评与教育，在一定程度上影响参训班主任的积极性，迟到或早退同样也会影响其他班主任的听课效果。这一现象频繁出现的原因可能是学校没有考虑奖励、惩罚措施的制定，或者以不痛不痒的方式教育一下，导致部分班主任出现“钻空子”现象，使得其他班主任纷纷效仿。其次，培训时间不合理。乡村班主任校本培训一般安排在学期初或者学期末，培训时间往往较为集中，有时因其他工作繁忙等原因无法保证培训时间，甚至是直接取消班主任培训；
同时培训期间纯“口头”输出，乡村班主任认为对其帮助并不大，从思想上不重视类似的培训。例如，广东省L市某乡镇中学有关班主任培训的主要形式是师德师风、班级管理文章分享或者优秀班主任管理经验的交流，一般集中在开学前的半天，时长为1～2个学时。由此可见，有关班主任的校本培训开展的次数少，培训形式单一以及培训内容单薄，对班主任培训缺乏重视。正如一位班主任提到：“我认为在班主任的专业成长中学校领导的关怀太少，这是问题的根源。如果学校的校长重视，一切都不是问题，包括钱、时间、机会。现在普遍存在的问题是部分校长认为一个班只要有一个人能够看着不出事，能出成绩就可以，有事情才会找班主任，所以根源就在于理念问题。”[5]归根究底，学校缺乏专门的班主任培训管理部门，对班主任校本培训的管理不完善，培训师资缺乏程序化的资质认定，导致班主任培训的针对性和系统性无法得到保障。

(3)培训师资力量薄弱。授课教师是培训质量的核心。在校本培训中，培训师资可以是外聘的校外优秀名师、教育专家、高校教授，也可以是学校里的优秀教师或者德育、教学行政人员，关注点主要是授课内容、要求、授课地点和时间的安排、培训所需教学设备设施、与参训班主任互动的方法等。而学校管理人员受“校本培训”表面含义所限制，授课教师一般由掌管教学的校长、教务处主任或者学校资历较久又优秀的班主任担任，培训组织者在培训前期并未对班主任进行调查分析，而是直接按自己的意愿自上而下决定培训主题，重理论轻实践或重实践轻理论都是通病，符合理论与实践并重的专职师资非常少，缺口很大。

(4)未提供有效的交流平台。交流是具有一定专业知识的教师与想要深入学习的学员的桥梁，但由于校本培训的时间短，未能构建有效的联系沟通平台，授课教师与参训班主任之间缺乏交流，同时缺乏分组形式将各位参训班主任联系一起，未设置小组长与班长对成员进行监督与考察，学员缺乏竞争合作意识，没有督促彼此互相学习进步。

2.培训中D阶段存在的问题

(1)参训学员自身培训意识不高。新时代下，多数班主任都具有一定的专业发展意识，但因为自小受应试教育影响，误认为培训是浪费时间，对培训产生抵触情绪。有些班主任直接提出：“不要给我们讲理论，就给我们解决问题的具体方法。”就如同不懂得药理、病理，只会背药方的蹩脚医生，面对患者稍有改变的病症死记硬背下来的药方就毫无用处。一成不变的解决方法无法应对瞬息万变的教育对象和纷繁复杂的教育情境。

(2)培训形式单一。合适的培训内容需要有恰当的培训形式作为载体才能发挥真正的作用。校本培训多是以传统的填鸭式讲授或讲座式培训为主的单向、外塑的培训方式，并且通过大规模的讲堂讲授方式召集全体班主任共同培训。培训形式单一、无新意、存在形式主义这些问题，在执行过程中应尽量避免，同时学校应设法解决培训形式单一的问题，从参训班主任的角度设计培训形式。

(3)培训内容针对性不足。一方面，培训师资主要依托于本校的优秀班主任，皆是来自一线教师，教龄长、班主任担任时间也长，有关班主任工作在本校内做得相当出色，但多数优秀班主任在给参训班主任培训时所准备的内容都是偏重于实践，虽然立足于解决实际问题，但只是基于多年来班主任工作的经验之谈，缺乏理论支撑；
同时培训师资所用的内容理念来源于过去的成果，无法跟上时代发展的脚步，缺乏前瞻性。另一方面，在校本培训实施过程中，出现以讲座式的大讲堂为主的现象，缺乏让学员参与实践、交流与研讨，长时间的课堂知识学习容易使部分教师出现学习疲惫现象，习得的知识并没有时间进行内化，造成学员听不进去，教师授课效果受限，学员的学习效果不佳；
同时培训课程设计以理论知识为主，缺乏师德教育、班主任心理健康教育、信息技术教育、德育案例教学等内容，课程比重设计不均匀，缺乏合理性和科学性。

3.培训中C阶段存在的问题

(1)评价方式单一。班主任培训的检查与考核方式单一，一般采取考勤为主，培训作业一般给予良好或者优秀。例如曾在Y市一所乡村中学担任班主任的H老师表示：学校的校本培训检查通常是以检查参训班主任的出勤率为主，对培训后的结果并没有过多地进行考核和反馈，缺乏与职称晋升、绩效考核挂钩，对于迟到早退等现象也都是“睁只眼闭只眼”，因此最后的考核结果也是全员合格以上，对班主任已参加校本培训以示证明，不影响班主任继续教育学时的完成，凸显形式主义。本研究认为可以结合信息技术提供多种培训方式、考核方式和评价方式。

(2)培训评价体系缺乏完善。乡村班主任校本培训的评价体系还不够完善，考核基本是问卷调查和培训报告两种方式，两者皆是主观层面的考核，缺乏客观意义上的考核，不能真实反映培训的真正效果，并且容易流于形式。

4.培训中A阶段存在的问题

(1)对教师后期的学习运用跟踪不到位。培训结束后培训方与培训人员都认为本次校本培训圆满完成，学校未对参训班主任的学习与运用情况进行跟踪。培训只是引导参训班主任开阔视野，向优秀班主任学习，从优秀班主任身上感受到思想上和心灵上的震动，认同和接纳培训内容，主动将学习内容内化为自身的知识，并在班主任工作中得到外化，但是是否真正将培训内容落实到实处、是否内化所学知识，还需观察班主任回到工作岗位上如何进行实践运用才能得出结论。

Research on the Compensation Mechanism of Yunnan Long-term Stand-by Units in the Situation of Power Reform LI Xiaozhen,WAN Tian,TAN Jieren(29)

(2)自身反思不足。学校对培训工作的自身反思不够，工作中仅仅针对影响培训进度的问题进行调整与改进，对校本培训本着完成任务的态度，很难将培训即育人的工作做好，参训人员很难从培训中得到有效的学习效果。缺少反思，下一次培训的开展也只是前次培训的重复工作而已，如同不懂反思的教师，即使工作了几十年，也只是将一年的工作重复做了几十遍。

1.校本培训P阶段的完善

(1)培训目标的丰富。首先是国家对班主任培训目标的完善。国家颁布了《中小学教师培训课程指导标准(班级管理)》，对班主任培训的现存问题进行解决，实现更加精准的培训，并建立了基于培训目标的班主任班级管理能力诊断方法，从顶层设计开发了反映班主任某一方面能力水平的“能力诊断级差表”，以日常工作为主线进行归类，分为班集体建设、班级活动组织、学生发展指导、综合素质评价、沟通与合作五个范畴，并将其细分为23个二级指标，指向优秀中小学班主任每一级所要达到的较理想的状态。[6]学校培训者可以对照这一指标对班主任校本培训进行有效设计与开展，同时班主任自身也可以根据这一指标，不断往上一级指标努力，为通往优秀班主任提供专业发展路径和目标。其次是培训单位目标的改进，即学校目标的改进。在借鉴其他培训的基础上，学校应对班主任所掌握的内容开展不同类型的主题培训，如师德教育培训、班主任管理能力培训、班主任德育案例研讨座谈等，对整个培训有整体的目标，并将其划分为阶段性的小目标，每个主题教育的完成就是达到某个阶段性的目标，让每个学员学有所成、学有所获的同时，也达到每节培训课程的教学目标，因此学校必须对校本培训目标有清晰的定位。在制订培训目标之前要对校内班主任进行调研，分析班主任的培训需求，并结合国家制定的培训政策标准与范围，制订本校特色的培训目标、培训内容、培训形式、培训时间等，并由教育专家提供修改建议，班主任共同“拍板”决定。最后是个人目标的制订。如上所述，参训学员对校本培训的期望很大，意味着班主任个人对校本培训也有其目标。但是目标不够详细具体，缺乏科学性与可行性，需要帮助不同水平的参训班主任根据其实际情况，制订具有挑战性的学习目标任务清单，促使班主任为完成自身发展目标而努力学习，实现学校共性与班主任个性的共同发展、个人利益与集体利益的相辅相成。

(2)管理与监督机制的健全。优秀的管理团队是培训工作顺利进行的前提与保障，合理分配管理人员的目的是为了提高工作效率，在完成培训目标的同时，尽最大可能地减少时间、财力、人力的不必要浪费。[3]因此，学校应明确有关培训人员的职责，由项目负责人、线下培训团队和组织管理人员负责整个培训，在师资不足的乡村中学中，一般是行政人员兼任项目负责人、线下培训团队的项目班主任，安排授课教师按照规定的课表进行培训，选择适合参训人员知识水平的内容进行讲解，培训助理主要是负责拍摄记录与考勤工作，配合授课教师和项目班主任处理突发事件，一般由其他行政人员或学科教师担任。学校还应建立和健全班主任培训制度。班主任能否全身心投入班主任培训是影响培训效果的直接因素，因此，学校应建立并研制《班主任培训规程》，明确培训培养、过程管理、选拔任用、评价激励、晋升条件等，使全员班主任都有机会参与校本培训，非特殊情况都能在培训期间参加培训。总之，乡村学校应充当好班主任培训的管理者、监督者和支持者的角色，使每位班主任都能通过校本培训得到提升，从而更好地管理班级，胜任班主任岗位工作，顺利成长为班主任专家。

(3)培训师资的培养。学校应当清楚培训师资的重要性。在开展校本培训前，应先着力解决培训师资的资质考核认证和评价问题，并对获得认证资格的培训者进行相关培训，为参训班主任提供有效的校本培训，如深入班主任群体听取他们的需求和困惑，以理论指导参训班主任解决实际问题，为乡村班主任的专业化发展搭建良好的平台，在培训期间和结束后对参训教师进行调查追踪，获得及时反馈，对下一次培训的内容和方式进行调整，争取获得最大程度的培训实效，助力乡村班主任获得专业化发展。学校可从校外充分挖掘一线优秀班主任、教育专家以及高校教师，从实践和理论两个维度为乡村班主任提供理论联系实际的培训，尤其是从一线晋升成为教育专家的班主任，既拥有丰富的实践经验，同时也具备理论知识，并且深知一线班主任在培训中容易遇到的心理问题或困惑，能够更好地为乡村班主任提供更贴切他们情况的培训内容和形式；
同时学校应在培训前、中、后期对培训者进行评价，依据到会率、参训班主任的评价反馈、培训效果以及培训内容的体系性等进行全面评价，并将评价结果作为是否继续聘请的条件，从源头上解决培训问题的产生。

(4)交流平台的多重选择。传统的乡村班主任校本培训采取“台上讲，台下听”的形式，台下的班主任并未有过多的沟通交流，培训结束后回到各自的岗位继续工作，对待培训只是应付任务式地听听，培训结束后基本都“抛之脑后”。即使培训体系再完善、管理监督制度再健全，也都是外因，外因只有通过内因才能起作用。因此，学校应构建校内班主任交流平台，如微信群、校内班主任网站、班主任例会、名班主任工作室等形式，为校内班主任分享育人经验和理论知识提供平台，建构多样化的学习交流平台，立足于乡村班主任的专业发展，凸显班主任的主体性，打造激发班主任主观能动性的培训方式。

2.校本培训D阶段的完善

(1)参训班主任自身培训意识的提高。首先，在思想方面，要帮助学员们树立终身学习、安教乐教的理念，为接下来的培训活动做好思想准备。有主动专业发展意识的教师一般具有较强的个人成功需求，对自己的奋斗目标比较明确。当一名教师知道自己需要的是什么，并且非常渴望获得它们的时候，他就不会放过任何机会，他会利用、发现和创造各种机会和条件，有时候还会主动出击。而教师的主动专业发展意识最明显地表现在日常的教育教学过程中，如教师主动地对自己的实践行为提出质疑、主动寻求自我改进与自我改善以及经常有不满足的感觉等。[7]其次，在培训过程中要以小组合作的形式尽可能让每个学员都能有机会展现自己，并提供组员相互点评的机会，从中集思广益，共同解决教学生涯中遇到的棘手问题。再者，要适当增加小组之间的竞争活动，并且搭建学校线上班主任沟通平台，给予班主任后续交流的机会。最后要在培训结束后给予学员经验交流和推广机会，并做好后续的跟踪指导工作，为下一次的培训活动做好准备。

(2)培训形式的多样化。合适的培训内容需要有恰当的培训形式作为载体，才能发挥真正作用，尤其是校本培训覆盖面广，是班主任专业发展的必由之路。因此，为提供线上资源，学校应鼓励参训班主任以录视频的方式将自己的班主任及德育工作录制并展示，主要是录制班会主题课堂的开展。班主任在参加培训前先录制一个或多个班会开展的视频，便于培训过程中作为案例进行讨论和评价，并由其他参训班主任与授课教师集思广益想出更好方案，再由录制视频的班主任回到班级内将改良的方案进行实践并且录制，让班主任及时获得知识的反馈，在实践中加深理论知识，班主任经过“学习—实践—反思—再学习—再反馈……”这个不断循环的过程学有所成。同时管理人员将培训前、培训中与培训后学员所录制的视频上传到校内线上网络平台，供教师相互学习及线上沟通交流，给教师之间搭建沟通的桥梁。除此之外，学校还可以通过组织班主任阅读相关班级管理和组织的书籍，如学习魏书生的《班主任工作漫谈》中的管理思想、《多元智能理论教与学的策略》，定期开展班主任研讨会并撰写育人笔记和论文，学校定期在微信公众号和短视频平台予以发表，增强班主任学习的积极性。

(3)培训内容的分层化。学校可以通过校本培训为不同层级的班主任指明专业发展的路径和目标。例如，陈文燕提出“梯队式培养”专业化班主任：新锐班主任一般是工作三年内平时表现优秀的新任班主任；
骨干班主任是班主任队伍中的中坚力量，一年一次从新锐班主任中选拔出来；
功勋班主任需要中学教师15年、小学教师20年以上的班主任工作经历，而且最近5年仍担任班主任工作，曾被评为区级及以上的班主任，或所带班级被评为区级及以上先进班集体；
首席班主任从功勋班主任中选拔产生，处于最高层次的是德育特级教师。[8]金卫东根据班主任不同学历、资历和发展性评价的结果，将班主任培训分成“入格”青年班主任(5年以下班龄)、“升格”经验型班主任(5～10年班龄)、“风格”成熟型班主任(10年以上班龄)、“品格”特色型班主任(成熟之上)四个层次的培训，并针对不同情况实行分层培养。[9]潘跃提出培训应提供综合+菜单自选培训，即多数班主任均可接受培训的内容和根据不同层次的班主任以及班主任的不同需求所安排的培训内容。[10]因此，校本培训需要根据不同层次的班主任提供不同的培训课程内容定位培训方向；
而乡村班主任要提升自己的“段位”，参加校本培训是途径之一，必须对校本培训引起高度重视，认真对待校本培训。

3.校本培训C阶段的完善

(1)工作人员的考核。学校应设负责人检查与评价其领导下的授课教师团队，要求每位授课教师和管理人员在培训结束后提交一份个人工作感悟与反思，对其进行考核与评价，对出色完成任务的人员给予奖励，需要改进的地方要有自己的改进建议，最后由负责人总结工作中的经验与教训，形成自评报告，递交给校长对整个团队进行评价。

(2)学员培训效果考核的多样化与客观性。我国中小学一直采用终结性评价，主要侧重于学习者的学习能力和学习结果，例如对学员在培训结束后进行小测、培训过程结束后布置的作业等；
形成性评价侧重于学习者的态度与过程，如对学员的考勤、学员在课堂上的表现、线上互动交流情况、观看课程数量等都可以纳入形成性评价的内容。同时学校应推出班主任的成长激励，将参训班主任的培训成绩与评价考核挂钩，如对于成绩优秀的班主任，在教工大会上表扬班主任的先进事迹、与媒体合作在报纸和公众号上宣传报道学校班主任的事迹并在学校微信公众号分批次推送、班主任岗位晋升和职称评审机会优先、绩效奖励倾斜、不定期编辑优秀班主任的育人事迹和心得，树立优秀班主任形象。引导广大班主任以更高的自觉性、创造性积极主动投入德育工作中；
[5]或者实施级部经费包干机制，建立多劳多酬的日常管理绩效和期中、期末“优劳优酬”的绩效工资发放机制，实施岗位目标激励机制；
并制定考核分级竞聘机制、校内职称晋升机制等。[11]

4.校本培训A阶段的调整

(1)已经出现的问题。一是展现平台较少。乡村班主任培训过后，其学习成果较少得到跟踪关注和指导，同时与实践相结合的视频或者文字记录缺乏相关线上平台进行共享和交流，无法让班主任后续得到更多成长。二是学员参训积极性不高。多数参训学员认为培训占用了他们的娱乐时间或者休息时间，在培训过程中容易出现玩手机、参与度不高等积极性不高的现象，同时在培训休息期间较少与培训教师沟通交流，即使认真参与培训，若疑问得不到及时解决，到培训后期也容易出现学习疲惫现象，影响学习效果。

(2)对已有问题的改进。一是培训的教学目标要有所侧重。培训的时间是有限的，学员不可能在短时间内就掌握全部的教学知识，因此在设计教学内容时应突出重难点，可设置观摩与实践类课程，使学员及时将理论知识与实践相结合，并且内容需要合适的形式呈现才能达到最佳效果，应采取丰富多样的培训形式，使学员能够更好地收获知识。二是学员的参训意识要提高。对于乡村教师校本培训的效果，我们不指望它能像城镇所开展的那样对教师专业发展起到立竿见影的显著作用，毕竟无论是从师资、教学资源还是教师本身的素质来说，农村学校的起点相对较低，很多农村学校开展校本培训时，都把提高教师的教学技能作为一项主要内容来抓，而相对于校本教研则涉及的相对较少。