直面儿童的身体：作业具身面向的内涵与设计

张晓凤 纪锦华

［摘 要］当前的“双减”政策与具身哲学理论都指向了儿童的身体，反映在作业实践中，表现为作业的具身面向。作业的具身面向建基于身体主体的观念，旨在实现作业学习的“身体构成性意义”。作业具身面向的设计主要关涉身体意识、作业内容、具身交互环境和教师的支架作用等4个构成要素。教师在作业学习中承担着重要的联通功能，为儿童的作业学习提供支持和帮助，以促进儿童作业的有意义学习。

［关键词］作业的具身面向；
身体主体；
作业设计；
儿童

［中图分类号］G620 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0132-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.021

2021年，我国先后印发了《关于加强义务教育学校作业管理的通知》和《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称“双减”政策），都毫无例外地指出要“减轻作业负担，提高作业设计质量”。减轻学生的作业负担作为我国一项重要的教育政策，探寻其实施的有效路径，亟需现代教育理论的学理支持^［1］。而现代教育中的身体理论与“双减”政策对儿童“身体”的教育关怀，都指向了儿童的身体^［2］。因此，减轻作业负担、提高作业设计质量亟需从儿童的身体视角进行探寻与思考。换言之，减负背景下，作业实践要关注儿童的身心发展，就不能忽视儿童作为身体主体的作业诉求。借鉴联合国《儿童权利公约》中大儿童的概念，本文中的“儿童”指代的是6—12岁年龄范围内初等教育阶段的学生。

一、儿童的身体困境：传统作业设计存在的问题

20世纪，以凯洛夫为代表的传统文本性作业理论对我国教育理论和教育实践产生了深远的影响。凯洛夫的作业理论是建立在理性主义知识观的基础上，强调理性权威和知识的绝对性，作业被视为课堂教学知识的巩固，坚信重复练习于学习的价值。受制于理性主义知识观的影响，导致儿童的作业设计存在重大脑训练轻身体的整体参与、重类的概念性身体轻个体差异性、重自然之体的关怀轻情境中身体的体验等问题。

（一）作业设计重视认知能力，漠视了儿童身体的整体参与

在理性主义知识观的影响下，人的理性是人主体性确立的核心标志，理性主体的认知能力和认知活动成为主体性的重要内涵。无论是赫尔巴特还是凯洛夫，都将作业视为教师布置儿童在课外时间独立完成的学习任务，使儿童巩固和完善所学的知识。受赫尔巴特和凯洛夫的家庭作业观的影响，我国学界多将作业界定为教师布置学生在课外时间独立完成的学习任务，使学生巩固和完善课堂教学的知识和技能^［3］。视作业为“课堂教学的延伸”“教学的重要环节”，是中华人民共和国成立70年来的基本定位，始终没有发生根本的变化^［4］。在这种观念的影响下，作业旨在提升儿童的认知能力，儿童的身体被视为智力发展的“障碍”，儿童的身体成为作业规训的对象。由此，作业设计重视脑部活动的激发，企图通过反复的大脑训练达到掌握知识、形成解决问题的能力。这一方面使作业设计忽视了学生在作业完成过程中的多重感官参与和体验，导致作业难以激发和唤醒儿童的积极认知，造成认知负担重、学习效率低的现状；
另一方面则通过增加作业量和延长作业时间，以达到巩固知識、提高认知能力及完善课堂教学的功能，在这种高压的作业负担下，儿童近视和脊背弯曲等身体的亚健康状态同时出现，身体的完整性被肢解。

（二）作业设计关注类的概念性身体，忽视了儿童具体个体的差异性

在理性主义知识观的影响下，人被看作是理性主体，强调理性推理认知活动的重要性，“身体”则被视为感性经验的来源而从属于“心灵”。映射到教育研究领域，教育研究多从抽象、共同的角度研究整体人的身心发展的一般规律^［5］。概念性身体的构建，遵循人是确定的、有序的、规律性的存在，从类的视角探寻身心发展的一般规律，并据此确立教育实践的目标、方法和路径等^［6］。由人的普遍性引申出教育教学的确定性，具言之，学校教育教学是一种有明确目的、计划和设计的活动，其中的每一个环节皆有章可循。

由此，在传统作业理论的体系中，作业设计关注年龄特点，重视作业目的的统一性、作业布置的一致性、作业批改和讲评的时空同一性。如有学校强调所有学生作业的统一，要求作业实现4个“统一”：统一内容、统一要求、统一格式、统一数量^［7］。可见，目前的作业设计更多倾向于从整体人的视角出发，旨在追求有序性，忽略了儿童具体个体的差异性和多样性。

（三）作业设计观照自然的身体，忽略了情境中的身体

在传统作业理论的体系中，“身体”被视作从属于“心灵”的物质载体，人类体验被搁置。这种观念映射在教育教学实践活动中，身体被看作是机械的生理学的物体，是承载心灵的物质，是人在物质环境中的重要支撑物，人们更多从身体的物质层面的视角认识身体的意义。而在作业实践中，为了减轻儿童的作业负担，作业设计更多指向了儿童的自然之体，体现了对儿童自然之体的关怀。

中华人民共和国成立以来，针对作业负担我国颁布了多项减负政策，强调作业的客观指标，并对作业时间和作业量等客观指标提出限定和要求，体现了较强的行政主导意识。因此，无论是作业管理的教育政策还是作业的实践活动，减少书面作业时间和作业量仍然是目前作业设计的主要关注点，却忽略了儿童身体在具体情境中的表达和体验，忽视了儿童兴趣的持续投入，导致作业成就感的缺失。

综上所述，传统的作业设计中身体的困境主要表现在两个方面：一是基于类的视角，即物种概念性身体的发展规律对作业进行设计；
二是表现出对个体肉体进行微观的规训、操控与有限的关怀。为此，要以具身哲学为理论基础，强调心智存在于身体，心智与身体无法割裂，重视作业学习中儿童“身体”的作用。

二、实现“身体构成性意义”：儿童作业具身面向的内涵

（一）直面身体：儿童学习的具身转向

20世纪80年代，德国上演了一部电影《欲望之翼》（Wings of Desire），该片讲述了感怀于人类疾苦的丹密尔天使伸出“手”想要“挽留”一位哀伤欲绝之人，但其从空中划过的手却无法“挽留”，因为他只是一个没有身体的纯粹的精神，没有身体的纯粹的灵魂视看是如此苍白。具言之，纯粹的“精神主体”只能发出对世界的关怀，却无法拥有世界。海德格尔将这个纯粹的主体视为“无世界的单纯主体”^［8］。这个“无世界的单纯主体”将主体与世界隔离开来。梅洛-庞蒂指出：“我的身体的轮廓是一般空间关系不能逾越的界限。这是因为身体的各个部分以一种独特的方式相互联系在一起。”^［9］他在批判身心二元论的基础上发展了一种更为自然的视看理论，在这种自然视看中，感官与事物、精神与肉体、自我与他人相互交织。从灵魂的视看到自然的视看向我们揭示了灵魂不是外在于肉体的自我，灵魂和身体的结合不是由两种外在的东西——一个是客体，另一个是主体——之间的一种随意决定来保证的，灵魂和身体的结合每时每刻都在存在的运动中实现，两者不可分割。由此，实现了由理性主体向身体主体的转换。身体主体是多层次的统一体，既有作为生理身体的官能统一，也有作为生理—心理身体的整体的身心统一，还有作为在世存在的身体与世界间的统一^［10］。

具身哲学的身体主体思想向我们展现了认识自我和建构自我的崭新维度，“自我”不在于先验理性，而在于世界和自我的交往中不断生成的切身体验。身体主体思想为我们审视儿童提供了新的视角，儿童不是纯粹的意识，而是作为身体主体的在世存在。在身体与环境的互动中，作为在世界之中存在的身体主体，儿童与自我、世界是一种和谐的共生共在，这使儿童的身体向世界敞开，不再是规训的身体、封闭的身体。

具身哲学对“身体”的重新厘定，为重新认识学习与身体的关系提供了一种新的思维方式。根植于身体的具身认知理论被越来越多的学者认可。具身认知将学习视为基于身体感知的认知建构过程^［11］。学习的顺利完成需建基于身体主体，而身体主体的知觉及其意向性起着非常重要的保障作用。一方面，身体暧昧性的生理机制，确立了身体在认知中的基础性地位，打破了传统身心二分的认识论框架。具身哲学指出，人的身体具有“暧昧性”（ambiguity）。人的身体的不同功能无法被严格区分，只有在身体整体活动的意义上才能够去谈论身体特定部位所起到的作用，这就是身体的暧昧性^［12］，而身体所具有的暧昧性或含混统一性，使儿童的身心无法区分，这确立了身体在认知中的基础性地位和构成性价值。另一方面，身体意向性的精神机制，确立了认知是具身的复杂耦合过程，突破了传统表征—计算的机械认知模式。梅洛-庞蒂将身体的运动机能理解为最初的意向性，并指出运动并非在“我思”的支配之下。而“运动机能是所有意义的意义（des Sinn aller Signifikationen）在被表征空间的范围内产生的最初领域”^［13］。换言之，身体的运动技能使身体成为意义生成的场所。确切地说，意向性属于身体的精神机制^［14］。如此，身体所具有的意向性，奠定了身体是个体体验和意义建构的先决条件。表征并非认知的起点，反过来，身体的特性和感知构成了支持或者制约儿童认知的重要因素。此外，身体的意向性辩证地说明了环境与身体的关系，身体不是超然的精神视域内的存在，而是不断地对自身所处的环境作出回应，这凸显了环境给养在认知过程中的作用。

（二）作业具身面向的内涵

长期以来，一直将作业视为课堂教学的重要延伸环节，在这种作业观念的影响下，教师普遍认为作业是对课堂教学知识的巩固与复习的重要环节，秉持输入、操练和输出的线性作业模式，作业的学习过程实质为计算与表征的过程。具身哲学认为，儿童作为身体主体的在世存在，学习是一种身体嵌入环境的交互耦合的认知过程，儿童的体验、理解、应用和反思正是通过身体的感觉运动系统与周围环境的互动而建立的。也就是说，具身学习是儿童全身心参与的过程，是环境给养、身体感知、身体参与、身体表达的过程。在此意义上，作业的具身面向建基于身体主体的观念，构建了身体、心智与环境共同参与、整体联动的作业模式。将身体复归于作业学习的实践场域之中，注重身体参与、身体生成的体验以及环境的给养，倡导作业学习过程中身体行动与环境交互而引发的知识建构，旨在实现作业学习的“身体构成性意义”。

首先，以身体复归实现作业的主体性意义。身心一体是儿童知识建构的首要保障，当儿童的生理与心理处于一种和谐的整合关系时，就会呈现出新的意义，即心灵。如果心灵离开了身体，就会导致生理—心理结构处于一种无序的状态，进而影响知识建构的有效进行^［15］。在此意义上看，知识的建构无法离开作为身心统一的身体整体的支持。其次，以身体活动推动作业的有效学习。作业的学习不是大脑对知识的简单复制和符号计算，而是全身心地参与。对于儿童而言，更需要借助身体各个器官的参与，积累大量认知经验来实现对知识的理解。再次，以身体体验激发儿童在作业学习中的主动投入。作业的学习是儿童知、情、意统一的过程。良好的情感体验是儿童获得成就感的基础，是维持学习持久性的动力。因此，作业设计既要关注儿童知识的获取，还要观照儿童的情绪体验。但是，无论是传统心理学还是第一代认知主义都将心智分为知、情、意3种基本元素，将儿童的知、情、意进行了分离，导致传统的作業只能通过文字符号使儿童获得间接经验，很难引起儿童的真正情感并激发其主动投入。最后，以身体与环境的耦合给养作业的学习活动。认知是情境性的，设置具身交互环境，通过与儿童的具身交互沟通，让儿童感知自身与知识。因此，作业的具身面向既要创造适合并能激发儿童身体参与的学习情境，让儿童的身体充分参与到作业的学习过程中，又要挖掘适合儿童认知探索的具身资源，让学生的身体充分寓于这种具身化的学习环境中去探索、体验、感受和思考。

（三）作业具身面向的特征

1.作业目标的开放性。作业目标的开放性是指作业目标在规定性中体现一定的生成性，即在目标达成过程中体现出即时的生成性。美国学者Brent Davis将目标规定性与开放性的有机融合描述为“使能性限制”^［16］，即目标应当是有适当预设的生成。在开放性的作业目标中，儿童的认知是一个没有规则的动态发展的连续性过程，是儿童身体、心灵与环境的交互一起建构的，是预设与生成的辩证统一。

2.作业内容的具身性。作业内容的具身性是指提供具象化的学习材料，实现知识的可知可感，激发儿童的身体感知觉能力，为儿童拓展理解知识的途径和通道。为此，教师充分挖掘作业内容的具身元素，整合具身资源就显得尤为重要。

3.作业过程的具身交互性。作业的具身面向是注重儿童通过肉体、心灵和环境的交互而产生心理与情感的变化，进而引导儿童身体产生反应的一种新型学习方式，其用新的理念、方法激起儿童学习的动力。而如果仅仅将作业视为课堂教学的巩固环节，将作业的学习过程看作知识点输入输出过程，不仅不利于激发儿童探索的欲望，还可能造成儿童过于依赖教师而不独立思考，学习效率低下的后果。

4.作业学习方式的体验性。作业的具身面向强调身体在作业学习过程中的主体作用，专注于身心境交互时产生的认知体验。具身认知理论认为，儿童是身心一体的存在者，教学过程是儿童身心融合的实践活动，具身教学将身体的体验作为学习的重要组成部分。在某种意义上，体验是人所特有的领会和思考，故而，体验并非教师与儿童互为完成教学任务的条件和手段或为实现“我之存在”的手段或途径。体验以知识为媒介，促使儿童形成体验之思，培养儿童正确的思维方法。因此，学习是具身性的活动，只有当儿童亲身去经历、去探索和去体验才称得上是学习。

5.作业评价的多元性。作业具身面向评价的多元性，一方面体现为评价主体的多元性，需要教师、儿童和家长都参与到评价之中，由教师主评结合家长和儿童自评；
另一方面体现为评价标准的多元性，作业的具身面向重视儿童学习过程中的体验和实践，改变了传统作业中对身体的解构，消解了儿童与作业间的疏离，这相应地要求作业评价标准的多元性，不是机械地以标准答案评价儿童的作业学习结果并予以等级化，而是依据儿童在作业学习过程中的实际情况给予个别评价，体现儿童的个体差异和自身成长，以形成儿童个体的作业档案袋。

三、打开身体参与的多通道：儿童作业具身面向设计的实践路向

（一）作业具身面向设计的要素

具身面向的作业设计，其主旨是将身体从作业设计的解构中还原到作业实践的场域中，注重身体感知觉的参与、学习体验的涌现及其意义，同时也关注环境给养在作业学习过程中的支持与互动性作用。作为身体主体，在身体与环境的互动中，儿童与自我、世界共生共在。认知科学哲学家马克·罗兰兹指出，认知过程兼具“环境辅助加工”和“个体主动加工”两种特性^［17］。基于此，我们认为在作业具身面向的实践逻辑中，主要涉及身体意识、作业内容的具身元素、具身交互环境、教师的支架作用等4个要素。

身体意识主要关注作业学习中的身体实践，涉及身体参与程度、身体知觉能力、具身想象和身体表达。身心一体是儿童知识建构的首要保障，作业的学习不是大脑对知识的简单复制和符号计算，而是全身心的参与过程。对于儿童而言，更需要借助身体各个器官的参与，积累大量认知经验来实现对知识的理解。在传统的作业学习模式中，儿童获得的是没有经过儿童身体实践、体验和思考，与身体无涉的外在知识体系。作业的具身化需要将“身体”复归，使儿童通过具身体验建构起自身与作业内容的直接联系。

作业内容的具身元素是指构成身体参与、身心互动的作业内容要素，即从作业具身面向的特点出发，对作业内容进行分析，得到的具有具身特点的内容，主要包括促进儿童身心互动和儿童肢体操作的作业内容。儿童的学习依赖于身体，尤其是低段儿童的学习，听说读写都离不开运用自己的身体感受，通过身体的感知和体验来收集信息，积累知识并在大脑中加工。因此，儿童的学习需要充分发挥内容的具身元素，充分调动身体各部位的作用。总之，作业内容的建构是基于并通过身体来实现的。从某种意义上讲，儿童的身体的开放程度，决定着知识的生成与理解程度。

具身交互环境设计是指作业重视认知过程中身体与环境间的交互以及根植于环境的身心之间的交互，激发儿童在作业学习过程中主动积极的作业动机和行为，注重儿童通过肉体、心灵和环境的交互而产生心理与情感的变化，进而构筑儿童个体和世界的概念。传统的作业设计模式将作业形式固化为书面作业，进而将作业的学习环境封闭在一定的物理空间，使作业的学习内容限定在儿童的大脑中。儿童是完全身体思维的行动者，感知—运动和身体行动在儿童的概念和认知发展中处于核心地位^［18］。因此，教师要充分考虑发挥儿童的身体意识，充分利用儿童的身体实践与时空的联系来进行作业学习环境的设计，而非将其视为儿童作业完成的阻碍。

教师的支架作用是指教师在作业学习中承担着重要的联通功能，为儿童的作业学习提供支持和帮助。教师为学生的作业学习设置目标，结合学生的身体经验确立作业内容，教师引导创设学习环境，充分调动儿童的身体参与和已有生活经验，引导儿童具身想象和身体表达，促进儿童的有意义学习。

作业具身面向设计旨在实现作业学习的“身体构成性意义”，将作业指向儿童的生活世界，以实现具身化、情境化的作业学习过程，真正驱动儿童的学习动机，改变儿童被动接受作业的状态，实现作业的育人功能（见图1）。

（二）作业具身面向设计的基本框架

相较于传统作业，身体、作业内容和具身交互环境构成了一个认知的生态系统。因此，作业具身面向的设计需重视身体意识、注重环境给养，以及作业内容具身元素的挖掘。在作业具身面向的学习模式中，儿童是一个敞开的身体主体而非意識主体；
儿童的身体是一个整体，在作业学习过程中，儿童身体的各种感官不仅参与了认知，而且它们之间是相互协同、相互反馈、相互印证与补充的；
认知是情境性的，设置具身交互环境，通过与儿童的具身交互沟通，使儿童感知自身与知识。因此，作业具身面向的设计，要创造适合并能激发儿童身体参与的学习情境，既让儿童的身体充分参与到作业的学习过程中，又要创设儿童认知探索的具身资源，让学生的身体充分寓于这种具身化的学习环境中去探索、体验、感受和思考。

1.教师分析作业具身面向的目标，打开儿童的身体意识。作业具身面向的设计需要教师转变对作业的认识，基于儿童身体主体的地位，注重儿童身心的参与性，注重身体活动和心智活动，激活儿童的身体经验和内在学习动机，增强学习兴趣，以达到理解和内化知识的目的，突破为实现大脑独立有效地加工知识而刻意地将身体加以规训与静止的弊端。作业的具身面向设计致力于实现作业学习的“身体构成性意义”，将作业与身体的体验结合起来，以促进儿童知识的理解和掌握。因此，分析作业的具身面向的目标不仅要考虑儿童的认知特征，还要考虑学科差异。不同的学科，作业的具身面向的目标也有所差异。比如，数学科目的作业的具身面向目标是通过数学游戏、肢体活动、实物操作等活动，激发儿童的身体参与和体验，帮助儿童加深对知识的理解和应用；
英语和语文语言类科目，作业的具身面向的目标是通过嘴部发音、肢体表演、肌肉运动等加强学生的具身想象和具身表达，完成听、说、读、写的总体目标；
体育和舞蹈等科目的作业的具身面向目标是通过激发身体意识、协调肢体运动来优美地展现出来的。值得注意的是，注重身体感官在认知中的基础性地位，并非否定高级心智的重要作用。儿童的作业的具身面向学习根植于身体，是身心融合的过程。

2.教师挖掘整合作业内容的具身资源，激发儿童的具身想象与表达。教师充分挖掘整合教材、教辅、活动等各类资源，将儿童的身体参与和表达进行设计和实施，引导儿童通过身体感知，形成体验之思，通过身体对作业内容进行具身的想象、表达和理解，真正达至知识的生成。比如，教师可充分发挥数学教材中的数一数、摆一摆、画一画、连一连等活动设计环节，灵活加工和拓展具身资源。在学习过“认识人民币”这一内容后，教师可以让儿童回到家中与家长使用人民币进行模拟购物的游戏活动，家长和儿童分别充当顾客和收银员，儿童在游戏的过程中通过收钱、付钱的活动可以加深对人民币面值的认识，巩固加减法知识。这一游戏活动符合儿童的身心发展规律，通过身体活动使儿童加强对知识的理解，有利于激发儿童学习的积极性和主动性。

3.教师引导创造适合的作业学习情境，激发儿童积极的身体体验。儿童具身认知揭示，知识的学习过程并非大脑输入与输出的机械加工，而是发生在一个丰富多变的真实的情境之中^［19］。知识的“意义不是客观的、普遍的，它具有智能体的生存或适应的意向性，它是在智能体—环境相互作用的整体中显示出来的”^［20］。因此，脱离具体的情境或实践环境，就无法达成对知识的深刻理解。作业的具身面向设计强调心智根植于身体、身体根植于环境，强调认知主体、身体行动与具体情境之间的耦合过程。因此，要营造儿童身体、心智和环境嵌入互动的作业学习环境，促使儿童身体、心智和其所处环境三者之间的相互联系与作用，引导儿童在真实情境中运用所学知识完成任务，以此促进主体与环境的交互作用，使儿童全身心地嵌入学习环境中，自主建构知识，体现学以致用。教师可引导创设生活情境、游戏情境、故事情境、操作情境等学习情境，将儿童的肢体、眼睛、嘴巴和头脑等从有限的学习空间中解放出来，充分激发儿童的身体意识，鼓励儿童用身体进行交流和学习。值得注意的是，创设学习情境充分激发儿童的身体体验不是放任活动，而是以作业目标为出发点，因此，教师也要充分思考儿童身体参与的方式与程度。

4.教师要对作业进行及时性评价和反馈，激发身体参与的动机。对作业进行评价，可以发现作业设计存在的问题及作业效果，以便进行修改。现阶段，作业的批改往往易被老师忽视，主要表现为作业评价方式单一、缺乏针对性的评价等。作业减负必须同时提质，这就要求教师认真对待作业评价，为儿童提供差异化、有针对性的评价及建议。比如，语文教师在批改学生的作文时要尽量避免采用传统上只是简单给予学生优良差的方式，而是要仔细分析学生的作业，找出导致作业“好”与“坏”的原因，给予一些有针对性的评价。例如，错别字过多，要加强字词的积累；
语句整体上比较通顺，可以再接再厉，采用修辞使语句更加优美，提高评价的针对性和精确性。从评价主体来看，学生自身、同学、家长都应该具有评价的发言权。从评价方法来看，应该采用多种的评价方法。因此，教师要更新评价理念，充分认识作业中蕴含的生活、体验、交往等多方面的价值，改变教师过分强调作业“知识”的价值；
教师要改变以往的只采用“√”“×”或者“阅”等传统、单一的评价方式，可以采用一些小表情、文字批注等方式，比如说对完成作业比较好的同学可以給予一个笑脸、一个点赞的手势，也可以写上“今天的你比昨天有进步，老师希望看到更优秀的你”等；
教师还可以通过对家长和儿童的访谈，调查儿童对身体活动参与到作业的态度、情绪和动机等，了解儿童具身体验的有效性，并及时修正。

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（责任编辑：刘丽）

Confront Childrens Body：Meaning and Design of Embodied Aspect for Homework

ZHANG Xiaofeng，JI Jinhua

（Luoyang Normal University，Luoyang，Henan 471934，China）

Abstract：
The current dual reduction policy and embodied philosophy theory both point to the child"s body，which reflected the shift of the embodied in practice of homework .The embodied aspect of homework is based on the concept of body subject，aiming to achieve the “body constitutive significance” of homework learning.The design of the embodied aspect of homework mainly involves four components：
body awareness，homework content，the physical interaction environment，and the scaffolding role of the teacher.Teachers assume an important connectivity function in homework learning，providing support and assistance for children"s homework learning，and promoting meaningful learning of children"s homework.

Key words：  embodied aspect of homework; body-subject; homework design;children