摘要：长期以来，我国城乡文化差异普遍存在。作为社会弱势群体的农民工子女，由于家庭背景与早期的文化习得与城市学校文化之间存在异质性和不连续性，当他们进入城市接受教育时，必然面临文化适应过程中的冲突与压力。在文化适应过程中，如果学校采取措施不当，将加剧学生心理调适上的困难，并导致学生在校学习与生活出现障碍。因此，而实行“城乡文化整合教育”有助于城区农民工子女文化适应问题的有效解决。
关键词：农民工子女；城乡文化差异；文化适应；教育人类学
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2009)02-0030-05
2003年9月，国务院办公厅转发了教育部等部门《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》后，我国基本上已经从政策层面上为农民工子女进城入学提供了社会保障。随着大量农民工子女进入城市接受基础教育，这部分学生在城区学校的教育质量与学业成就问题开始倍受社会关注。自此，农民工子女教育问题的重心也开始由宏观政策层面开始转向学校微观层面。
其实对于社会弱势在校学习与生活的文化适应问题一直是西方人类学关注的一个重点问题。人类学家Redfield认为：文化适应是指个体从一种文化转移到另一种与其当初生活的文化不同的异质文化中后，个体基于对两种文化的认知和感情依托而做出的一种有意识、有倾向的行为选择和行为调整…。从理论上讲，这种文化模式的变化是双向的，也就是说，接触的两个群体的文化模式都要发生变化。但是就实际情况而言，群体接触的过程中更多的变化往往发生在弱势群体一边，往往发生变化的个体在文化适应的过程中将承受巨大的心理压力。
由于我国城乡文化差异的普遍存在，作为社会弱势群体的农民工子女，由于他们的家庭背景与早期的文化习得与城市学校文化之间存在异质性和不连续性。因此，当他们进入城市接受基础教育时，必然面临文化适应中的冲突与压力问题。基于对农民工子女学校教育的人文关怀，我们对湖南省长沙市6所农民工子女定点学校进行了深入调查，并力求以学校民族志的方式将调查情况呈现给读者。为此，研究中我们一直在思考作为社会弱势群体的农民工子女在进入城市学校后，他们与生具有的“乡土文化”是否会与城市学校的“主流文化”发生冲突?这些冲突和表现何在?对学生在校学习与生活有何影响?面对这些冲突，学生是如何调适自己的?学校对于这种由于城乡文化差异导致的文化适应问题应该如何应对?
一、城乡差异及其在学校教育中的现象描述
早在20世纪60年代，就有西方教育人类学家提出：“每个人出生后，必然先在家庭和社区习得该群体的传统语言与文化。因此，每个人都必然属于某种群体文化的人。任何学校文化都无法剥夺学生上学前所获得的语言与文化。其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生进入学校之前就已经了解并熟悉学校教育的一些隐性规则。相反，来自不同文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。同时，这部分孩子还可能将基于他们家庭环境的不同文化意义带到学校的情境之中，冲击学校已有的规则和文化模式，从而招致教师和其他群体的反感与排斥。”社会学家R0thstein也认为：“个体在出生以前，在进入学校以前，在进入劳动市场以前，就已经获得了他的阶级身份。……这决定着他住哪儿，上什么学校，将来可能从事什么工作，等等。”其意思是说个体的家庭出生以及生活的环境将直接决定他未来的人生道路。长期以来，由于二元社会经济结构的影响，我国乡村与城市的差异是所有差异中最明显也是最为根深蒂固的，而这种城乡差异在我国现行的教育体系中也普遍存在。
1 城乡语言文化的差异
西方许多有关社会弱势群体学业成就的研究指出，学生家庭用语与学校教学用语以及师生沟通方式的差异源自于两方面：一是族群语言与文化差异；二是社会阶层语言差异。每个社会阶层文化都有它独特的“语言与符号资本”，由此塑造了不同风格的“言语类型”。在中国，由于地域广阔，加上长期存在的城乡二元对立，导致城乡之间的语言文化差异极其明显。大部分农民工及其子女所具有的“语言与符号资本”与学校“主流社会的语言与符号资本”存在差异。在我们的问卷调查以及访谈中，当我们问及“你目前最大的痛苦是什么”时，有相当一部分学生的回答是：“自己不会普通话和长沙话，在学校很孤单，没有朋友”，“我说话的时候老师和其他同学不理解我的想法与意思，我心理很难受。”
2 城乡生活环境的差异
社会学家费孝通先生称乡土社会为“熟人社会”，这个命名几乎包含了乡土社会的全部秘密。在那里，农民得按“熟人社会”的规则行事。那里的一切对于生于斯长于斯的农村孩子而言是熟悉而安全的。正是因为这份熟悉与安全，让孩子们能充分体会到大自然的亲切与心灵的自由。但是进入城市以后，孩子们会面临突如其来的陌生感与孤单感。大部分农村孩子进入城市后会感觉到城市的陌生与危险，没有安全感，不自由。调查中有学生说：“我感觉城市里的生活不安定。在城市里就像关在笼里的小鸟，你要出去，必须有大人带着……在老家我们要自由很多，那里的一切我们都很熟悉。”
3 城乡生活习惯的差异
农民十分依恋土地，土地就是家乡，他们自己就像稻谷，土地就是他们生长的基础和死后的归宿。年纪大的农民在城市住不惯楼房，理由很奇怪：“住在楼上不舒服，不习惯，因为它沾不到地气。”而整天跟泥土打交道，对于泥土、灰尘，农民并不觉得脏，反而有一种亲切感。所以，在农村，我们经常可以看到满身泥土、蓬头垢面的学生大摇大摆地走进教室，乡村老师也见怪不怪。此外，传统农村社会没有“现代性”观念支配下的线性物理时间观念，农村家长和学生对于时间的观念是很笼统而具体的。但来到城市后，现代学校对于作息时间的安排与日常卫生习惯的要求是极其严格和“规范”的。许多学生进入城区学校上学后，对于学校的作息时间安排以及卫生习惯的要求是极其不适应，甚至是一种痛苦的煎熬。
4 城乡家庭教育的差异性
城乡是两个不同的生活世界，农村社区在经济、文化等方面与城市的巨大差距，使得农村家庭为儿童早期输送的文化资本远不如城市家庭，这突出表现在城乡父母的文化水平、家庭所拥有的文化耐用品、文化参与、教育投入、教育期望以及家庭社会化模式等方面的差异。一般来说，父母的文化修养除了为子女创造一个良好的文化氛围外，还直接影响其对子女的教育水平、教养态度、教育期望等。
5 城乡学校办学条件的差异
长期以来，我国在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，形成了“城市中心”的价值取向，教育作为一种公共产品也集中体现了城市优先的政策导向，国家在教育导向、经费投入、教材建设以及师资配备、教学设施等方面明显倾向于城市，这使得我国城
乡教育形成了两个地位极其不平等的文化圈：城市优势文化圈和农村劣势文化圈。这种封闭的文化圈进一步强化了我国城乡二元结构与城乡政治经济文化的差异性。
当然，我国城乡之间的差异不仅只体现在以上几个方面，应该说，城乡差异已经普遍存在于政治、经济、文化各个领域，同时也广泛渗透于群体与个体价值理念中。而学校教育只是城乡差异的一个聚焦点，因为用人类学的观点来看，学校既是社会的一种机构，也是观察一个社会政治、经济和文化之间关系与张力的场所。学校教育从本质讲是一个政治过程，蕴涵了权力的概念。在任何多元文化社会里，学校教育不可避免地生产和再生产社会与文化的差异。
二、城区学校农民工子女文化适应的过程分析
文化适应一直是人类学的一个传统研究范畴，国外对文化适应的研究主要注重理论研究，不同的学派从不同的研究视角出发，对文化适应的阶段、过程与行为描述各不一样，也就形成了各不相同的文化适应模式。比如说，跨文化研究专家葛兹将文化适应划分为四个阶段。他认为文化适应的第一阶段为多幸期，这一阶段持续时间较短，它就像蜜月中旅行的新婚夫妇，一切对他们来说都是那么新奇；第二阶段为文化冲击阶段，这一阶段个体在新环境中开始了实际的生活，他们也慢慢地体会到了新文化与母体文化的差异，初步体验到了文化冲击；第三阶段是文化变化阶段，在这一阶段，个体对新的环境有所认识，同时也接受了一些新的价值观，自信有所增长，开始融入新的文化背景。葛兹认为，在经历了第一阶段的兴奋。第二阶段的冲击和第三阶段的变化以后，个体最终进入了精神安定状态即文化适应的第四阶段。而美国心理学家阿德勒则提出了文化适应的五阶段模式假说。他将文化适应划分为“接触阶段”、“不统一阶段”、“否定阶段”、“自律阶段”和“独立阶段”。
对于城区农民工子女的文化适应阶段与模式，我们一方面借鉴了西方文化适应理论的研究成果，另一方面也充分重视中国的实际情况以及自身在调查学校的实际情况和研究成果。在此基础上我们将城区学校农民工子女的文化适应过程大致归纳概括为几个阶段：
1 初步接触阶段：刚刚进入城市学校，面临新老师、新同学、新环境，学生流露出难以抑制的兴奋与新奇感
一般在刚刚踏入校门，大部分来自农村的学生都对城市学校的一切，包括学校环境、设施、教师、教学方法以及同班同学的衣着打扮、语言表情都有着强烈的好奇心与兴奋感。甚至部分学生对于城市的一切抱有崇拜与景仰的心态。调查中，90％以上的学生认为现在就读的学校条件要优越于自己曾经就读的农村学校，城市学校老师的教学水平也高于乡村学校的教师。据观察了解，学生的这种心情在开学报到的那段时间尤为突出，兴奋与喜悦明显流露在学生脸上与语言中。大部分农民工及其子女都将能进入城区学校上学当成自己梦寐以求的事情，因为城区学校在他们的心目中曾经是那样可望而不可及。而城市学校老师和本地学生对于这些新来的农民工子弟也抱有种种好奇心，因为学校毕竟迎来许多新鲜的面孔，也带来了一些新鲜的“气象”。总之在开学最初一两个星期是城区农民工子女学校文化适应过程的蜜月期，他们暂时还没有感受到来自城市学校各种规章制度的强烈冲击和压力。
2 文化冲击阶段：面临城区学校各种规章制度的压力以及城乡文化差异的冲击，学生开始出现无所适从的焦虑感以及自卑孤独恐惧等心理障碍
美国心理学家阿德勒从跨文化角度出发，认为在文化适应的第二和第三阶段，也就是文化适应的不统一和否定阶段，个体开始觉察到异文化与母体文化的差异，并且体验到了来自异文化的压力，在异文化的压力下，他们感到混乱、困惑、无力、孤独，并且易于产生抑郁感，在这一阶段，他们理不出适应新文化的头绪。
这种文化冲击现象在城区农民工子女的文化适应过程中同样存在。随着学校报到工作的结束，学校各项教学常规开始强化，进城入学的农民工子女在经过文化适应的第一阶段——蜜月期的兴奋与新奇后，他们开始感受来自城市学校严厉而规范的教学常规的压力。比如某小学校长介绍：“以前我们学校的卫生状况是有名的好，从校门到教室看不到一片纸屑，学生的穿着装束也很整洁大方。但现在学校招收农民工子弟，卫生与校容校貌大不如以前。这些农民工子女刚来时简直就像一群野孩子，早上既不洗脸也不刷牙，每天蓬头垢脸、穿着拖鞋跑着来上学。”开学初期，对于这些不守“规矩”的学生，学校一般以提醒、教育、批评等方式为主。但如果经过一两周的“调教”，学生仍屡教不改，学校领导和老师将采取强制措施要求学生“按章办事”，对于不讲卫生、不遵守学校作息时间、不遵守课堂教学秩序等等现象，学校将采取不准入校或入教室学习、留校、罚站、罚搞卫生等“手段”来强制学生“记住规矩”。这些“强制措施”对于学生心理产生了极大的影响，许多学生每天都很紧张，生，怕触犯了什么“规矩”，尤其是部分原本就胆小怕事的女孩子更是提心吊胆地过日子。这种状态让许多学生在校学习与生活无所适从，疲于应付。部分学生会在这种压力下产生心理障碍：
首先是人际关系紧张。此阶段的学生表现比较内向、为人拘谨、敏感，情绪难以稳定。调查中，本地学生这样描述农民工子女：“我感觉外地学生很难接近，因为他们思想上总觉得别人会欺负他，很容易生气。老师批评几句，他们也总是记在心理，很自卑、很委屈，不像本地的同学，老师批评几句。睡一觉就忘了。”本地的另一名女同学也认为：“乡里来的学生喜欢喜欢说骂人的话，男生脾气很暴躁，容易生气，有时还会动手打人。”由于农民工子女在情绪上的这些消极反应，导致他们在学校的人际关系很紧张。
其次是产生自卑、消极、自我否定情绪。自卑是自我意识偏离后所产生的一种情绪体验和这种情绪支配下担心失去他人尊重的心理状态。有自卑感的学生往往会对自己的能力和品质等做出偏低或消极的自我评价。在问卷调查中，回答“自己在校的表现如何”，近2／3的农民工子女认为自己表现很是一般，另有12％的农民工子女认为自己在校表现很差。对于“自己长大后能否上大学”的问题，有将近1／3的农民工子女对自己的未来持悲观和茫然的态度。
3 分化稳定阶段：对城乡文化差异有了新的感受与体验。对学校规章制度与校园文化有了全面的认识。学生开始选择不同的文化适应策略，形成不同的人格特征，走上不同的人生道路
文化适应一般要关注两大问题，一是文化维持情况，另一个是接触和参与情况。从弱势文化群体的角度看，如果个体不想维持母体文化的认同，但是却寻求同主流文化的日常互动，那么他就使用同化的文化适应策略。相反，如果个体非常看重自己的母体文化，力求避免同主流文化的互动，那么他就使用分离的文化适应策略。如果个体在维持母体文化的同时，又寻求同主流文化的互动，那么他就使用整合的文化适应策略。相反，如果个体对维持母体文化没有
太大的兴趣，同时又不想同主流文化互动，那么他就使用边缘化的文化适应策略。
上述的四种文化适应模式是我们假定弱势文化群体及其成员有选择自己文化互动模式自由的前提下提出来的。但是，就实际情况而言，并不一定如此，因为作为社会弱势群体的学生，在文化适应的过程中，他们面对的是代表社会和国家意志的学校文化与制度规范，他们是没有办法做出自由选择的。因此，在经过第二阶段的焦虑、矛盾、冲突后，大部分学生“选择”了同化策略。而这种同化的结果正是学校教育所需要的。据调查，农民工子女在学校经过老师1年左右的“调教”之后，基本上能将学校的各种规章制度与文化特质内化，顺利进入文化适应的稳定发展阶段。进入这个阶段后，学生一般都能比较自如地应付学校各种规范与要求，对于城乡文化差异也有了新的认识。且能进行一定程度的整合。用班主任和老师的话说，“经过一年半载的，学生也就慢慢上路了，我们也就轻松一点了，因为大部分学生已经熟悉学校的日常规范、课堂教学、课后作业以及家校联系的各项要求，我们平时花费在这些方面的时间与精力也就减少很多了。”
但在第二阶段，面对学生在文化适应过程中出现的心理不良反应，如果学校或有关部门不仅没有采取措施帮助学生调整心态，适应文化差异，反而对学生实行强制、打击或漠视手段，部分学生将采取否定、对立或者边缘化的文化适应策略。南京师范大学傅宏教授指出，农民工子女已经感觉到了城市孩子与自己的差别，以及这种差别在城市壁垒面前的难以逾越。他们的内心世界对社会差别感受到的强烈不平等，将加深他们的被歧视感、对立感和自卑感，如果不对他们进行真正有效的教育，不帮助他们树立正确的人生观和价值观，形成健康的心理，他们很可能会产生对整个社会的对抗情绪，导致反社会人格的形成。
布尔迪厄在论述学校教育在延续不平等社会的事实时也曾经指出：“由于学校所呈现的统治团体文化是以中立化的面貌出现，一些来自于被统治团体的学生，一开始即陷入不利的地位，来自低阶层的儿童由于成就低所造成的客观限制而调整自己的抱负，自动把自己排除于某些事物、人物和位置之外，并成为自己的生存心态。”面对城乡差异的残酷现实，农民工子女也渴望改变，他们向往丰富多彩的生活，希望自己将来能接受高等教育，改变生活际遇。但部分学生在学校文化适应过程中受挫折后，调整自己的抱负与理想，主动放弃对教育和未来的美好期待。他们当中的很大一部分认为自己无力改变不平等的社会现实，对学习也失去信心与积极进取的心态，用他们自己的话说：“我知道不好好学习对不起爸妈，但真的学不进去。”因此，他们大多选择边缘化策略或干脆拒绝上学，成为辍学的“流浪儿童”。
三、城区农民工子女文化适应问题的妥善解决
当前，我国城市农民工子女普遍存在的自卑、孤独、对立、边缘化的心理状态以及他们较低的学业成就，虽然原因有多方面的，但各级机构以及学校在学生文化适应过程中“作为”不够有着必然的联系。为此，我们建议：
1 实行城乡文化统筹。促进城乡文化交流与融合，缩小城乡文化差异
城乡文化差异很大一部分是社会经济造成的，因此，消除城乡文化差异主要是依赖于城乡经济社会的协调发展。只有首先消除经济地位上的差异才会消除心理上的差异，城乡之间也就不存在根本性的文化差异。城乡文化统筹在城乡经济社会各方面统筹的条件下，通过对农村经济的发展，可以减少城乡之间在文化上的高低之差。但作为不同质的个体，城和乡都不可能取代对方，在城乡统筹发展中允许有差异但不允许有对立存在。城乡文化统筹建设是城市和乡村相互吸收先进和健康文化的一种双向演进，是承认城乡文化的不同，并在城乡文化异质性、互补性和独特性基础上的协调发展。
2 在相关学校开设校本课程，对学生进行“城乡文化整合教育”
中央民族大学滕星教授曾提出“多元文化整合教育理论”，他认为，一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”的内容，除了包含主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。从前面的分析中，我们可以看出，农民工子女在城市接受教育的过程中之所以会出现文化适应不良，其中一个重要的因素就是因为城乡文化差异的普遍存在，这种差异使他们难以成功地适应城市主流文化的教学，而城市学校也没有主动去包容他们特有的文化传统、生活与学习方式。因此，我们建议，城乡各级学校尤其招收农民工子女的学校，开设“城乡文化整合教育”的校本课程。城乡文化整合教育课程一方面要介绍城市学校的规章制度、仪式要求、校园文化氛围，帮助农民工子女尽快熟悉城市学校的文化特质与基本要求，从而顺利内化学校的规章制度与日常规范。另一方面，“城乡文化整合教育”课程还要介绍我国农村社会的文化传统、生活习俗、行为特征，让城市教师与学生对这种城乡文化的差异有所了解，并能理解来自农村孩子的一些独特而难以忍受的习惯行为、思维方式。城市孩子也只有真正了解并理解这些差异性，他们才可能真正了解并理解这些来自农村的同学，他们也只有从内心深处接受并欣赏了这些农村的文化、知识，他们才可能接受农民工子女的各种与自己不一样的言行举动、思维方式，他们中间才可能不再相互歧视、相互误解。
3 开设心理咨询机构，委派专业人员，加强对文化适应不良学生的心理辅导与心理干预
在条件许可的学校可以单独设立心理咨询室，条件不具备的学校可以依托区或市级教研机构，或与大学心理学专业的院系合作，开设心理咨询机构，并聘请专业心理咨询师。针对农民工子女在校学习与生活中文化适应不良的现状，开设一些专题讲座，帮助学校师生科学合理地调适文化适应不良引起的心理问题，针对部分心理障碍比较严重的学生采取主动积极的心理辅导与心理干预措施。当然心理咨询师或心理咨询室其他人员也可以直接参与“城乡文化整合”校本课程的开发与教学工作。我们希望通过以上措施在日常生活与学习上给予进城入学的农民工子女真正有效的帮助，使他们尽快适应城市主流文化，适应学校基本的教学常规要求，适应城市的生活与学习，从而增强学习积极性，有效提高学业成绩。
