简教深学的理论与实践研究

摘要：人的成长具有时限性，理想化的教学追求用最经济的投入实现最大效益的育人功能。在“简约教学”研究基础上发展起来的“简教深学”，以整体关联思想为统整，通过结构化教学引领学生完善认知，发展思维，培育核心素养，达成越学越懂、越学越通、越学越爱、越学越灵的育人目标。用学科的方式来学习、从知识系统化经由教学结构化走向思维自能化等实施策略，符合教育教学规律，符合儿童学习规律，符合新时期课程与教学改革的大方向。

关键词：简教深学；
整体建构；
结构化；
核心素养

一、研究源起

（一）突破简约教学的一些瓶颈

发轫于21世纪初的新一轮基础教育课程改革，给课堂教学带来了积极影响，但诸如教学内容繁杂、课堂结构散乱、学习投入大、学习效果不佳等普遍问题也逐渐显露。中华传统的“至简”哲学给了我们启示。由此，我们开始了简约化的课堂教学研究。

教育中的简约，就是遵循教育规律和人的发展规律，追求用最经济的投入实现最大效益的育人功能。教育哲学理论认为，“人的存在是有限的，不仅人的生命是有限的，而且由此导致人的发展空间和发展能力也是有限的。有限的生命在经验的世界中往往给人以渺小的、卑微的和可怜的感觉。超越这种有限性，从而达到一种无限的境界，是人近乎本能的渴望”。因此，理想化的教学一定是去粗取精、厚积薄发的过程，是彰显化繁为简、以少胜多等智慧力量的过程。

结合研究，我们提炼出简约教学的主张。所谓简约教学，就是对课堂教学的情境创设、素材选择、活动组织、结构安排、媒体使用等一切要素做到精确把握和经济妙用，使课堂变得更为简洁、清晰、自然、丰富、深刻，进而达到优质和高效，最终实现学生基础学力的发展、学科素养的提升、健全人格的生成。[2]马云鹏教授认为，“简约教学看似将数学引入一种日常的教学，实质上是努力追求一种"简约而不简单"的教学境界，追求一种简约之美”[3]。

在总结简约教学研究取得成绩的同时，我们也遭遇了一些瓶颈。其一，课堂教学的“点状”特征明显，即思考比较多的是如何把一节课上得简洁、清晰，而知识系统的整体分析和学习过程的宏观架构不足。其二，“重教轻学”，即教师的主观意愿多，学生的学习机理分析、学习过程跟进、学习效果测评等相对薄弱，特别是对学生经过学习是否变得更爱思考、更会学习，研究得不深入。

在思考如何突破上述瓶颈的过程中，结构主义理论触发了我们的思考。“就整体、系统、全部集合来从事的研究，都成为结构主义的研究”，整体性是结构的基本特性，“整体并不是各成分的简单总和，它比成分的总和还要多一些”，“结构只能成为体系才有生命”。基于此，我们认为，体现整体性观念的教学必须结构清晰，而教育教学中的结构无处不在：课程内容结构、教材编排结构、课堂运行结构、儿童认知结构、思维逻辑结构……这些结构越简洁、越清晰，就越具整体感，也就越凝练而简约。

叶澜教授认为，“结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力……不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础”[5]。对此，我们提出，“在结构化课堂的长期熏陶、体验、感悟下，学生的立体化、结构化思维会得到长足发展，这有利于学生形成整体建构的意识和能力，由此衍生开来，还会影响他在生活中逐步学会用整体、联系的眼光看待事物，解决实际问题”[6]。

自此，我们的小学数学结构化学习研究全面展开。郑毓信教授这样评述：“正是由于认识到先前关于"简约教学"的研究过分集中于"细节"，即具体的一节一节课，却在一定程度上忽视了整体分析，这才将关注点转向"结构化学习"。这也为"简约数学"在更高层面的重构打下了良好的基础。”

（二）响应课程改革的时代召唤

义务教育各学科课程标准研制时，都较为重视课程的整体性。比如，专家组在解读《义务教育数学课程标准（2011年版）》时指出：“我们的课程应当使學生真正感受到数学内容本身所具有的"整体性"—数学是统一的，许多不同内容之间存在着实质上的联系，包括内涵与方法。这样的感受有助于学生正确地认识数学的价值、理解数学的内涵，形成应用数学解决问题的能力，发展自身的认识能力。”[8]对此，我们提出“以整体建构六年课程为载体，通过结构化地教，实现有关联的学”的构想，这可以看成简教深学的思想萌芽。

2015年前后，核心素养研究兴起。其基本出发点就是教育如何更好地顺应时代发展来培养人才。当今社会由于知识更新、技术发展太快，学习速度远远跟不上生产速度，“多学多用”“先学后用”“生搬硬套”“熟能生巧”等传统思维已经落后于时代，“爱上学习”“学会学习”“终身学习”变得十分重要，应对变化、突破常规、在尝试摸索体验中感悟……日益成为常态。人的素养是后天学习过程中逐步培育起来的，往往通过外在行为表现出来，而人的一切行为都是由大脑主导的。思维是能力之“核”，是素养之“魂”。任何学习都不能停留在思维方法的简单使用上，而应突出学生思维自觉、思维品性、思维品质的培养。其最高境界，是帮助学生达成思维“自能化”，即未经任何提示，自然而然流露出来的、具有“自觉能动”特征的思维能力。

综合以上思考，我们基于“知识系统化→教学结构化→思维自能化”这一核心素养导向的学科育人路径，探索简教深学的实践逻辑和操作体系。

二、简教深学的“画像”

“教学本质在于深入浅出，从纷繁复杂的事物中为学生揭示简单的道理与规则，使学生感受学习之美。”[9]

简教深学将“教”界定为“简”，首先是一种思想性表达，即追求“少就是多”“越简单越厉害”的价值引领。那“少的力量”何以能付诸实践？里奥·巴伯塔提出六大原则：学会限制、选择最重要的、简单化、抓住重点、养成习惯、从小处着手。[10]以此观照我们的教学，在方法实践层面上就要实现目标简明、程序简化、思路简捷、内容简略、形式简洁、环节简省、操作简便等多元素的融合，形成一种简约风格。其中，十分突出居高临下、聚零为整、化多为少、化繁为简，在高阶勾连中实现板块联通、领域互通、立体融通，以“四两拨千斤”的方式让“一节课上出六年的思维跨度”。

简教深学将“学”界定为“深”，更多是一种学习品质和境界的表达。“深”既体现在视野宽度和知识贯通度，也体现在思维高度和素养全面性等方面，是要把知识习得、技能发展、素养培育，尤其是思维品质、思维习惯的培养，作为重要的学习目标加以关注和落实。知识习得方面，能由局部走向整体，并实现认知系统的良好建构。思维发展方面，能超越具体知识深入思维层面，由具体的数学方法和策略过渡到一般性的思维策略与思维品质的提升，尤其是整体性、系统性、关联性、结构性思维的发展，强化思维自觉。学习能力方面，能做到温故知新、化繁为简、以大驭小、以主带次等，逐步实现由在教师指导、同伴互助下学习转变为学会学习，进而成为学习的主人。对于简教深学，我们可从以下几个方面来刻画：

（一）哲学观念的教育投射

简教深学突出唯物辩证法的整体关联思想，根植于中国传统哲学整体观。我国古代先哲，如老子、孔子、庄子、孟子等都认为世界具有统一性，任何事情都应从整体的角度出发和观察。近代哲学家冯友兰、高晨阳等也对整体观有着深刻的见解：“中国哲学中的所谓整体，具有网络结构的特征。作为整体的部分或要素，其关系既非机械式的排列、堆积，也非简单的线性联结，而是处于错综交织的联系之中。极其复杂的整体要素，根据其特性、功能、作用的不同，可以划分为若干个系统……每一系统或要素自身又具有极其复杂的结构，有的自身就可以构成相对独立的整体。”

如果说整体性是系统观的本质特征，那对整体性具体而深入的研究就是指向关联性的。只有把系统内各要素之间的关联揭示清楚，才能把握其整体性。事物各要素之间的关联性又会以多种形式存在，一致性、阶段性、结构化等都是对关联性的具体表达—一致性的本质是统一、是贯通；
阶段性强调的是基于统一性的分步分层；
结构化则是元素及其关联的组合形态，是整体性、关联性的集中体现。

基于上述逻辑，系统、整体、关联、结构等核心要素成为简教深学理论建构与实践创新的基石和支柱，贯穿始终，并全方位、立体化地呈现。

（二）教学改革的前瞻探索

近年来，国家针对基础教育课程改革出台了一系列政策。中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要“充分发挥教师主导作用，引导教师深入理解学科特点、知识结构、思想方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课”。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，要“完善课程类别与结构”“精选课程内容”“加强课程综合，注重关联”等。[2]而《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“核心素养导向”“课程内容结构化”“学习方式变革”等方面提出了更加明确的要求[13]。其中，整体性思想在核心素养、课程内容、教学活动、学业评价等方面均有所体现。比如，“整体性”一词共出现了7次，涉及课程内容、核心素养、教学目标等；
“关联”一词共出现了22次，涉及学科关联、学段关联、板块关联、现实关联、目标关联、思维关联等；
“结构化”一词首次写进义务教育数学课程标准，共出现了6次，涉及课程内容、学业评价等。

应该说，简教深学研究中的核心素养理解、知识结构全景图、结构化教学（学习）、整体建构育人系统、结构性思维发展评价等内容，都从不同层面对上述改革要求做了回应。

（三）以简促减的个性表达

长期以来，一线教学普遍存在教得散、学得碎的倾向，导致教师教得苦、学生学得累。张景中院士认为：“减轻负担最有效、最根本的一个方法，就是把学科本身变得更有效、更容易学。本来要花很多时间才能学会的内容，花很少时间就能学会，这就真正减轻学生的学习负担了。”[14]

简教深学追求的就是通过课程和教学的改造，让学习变得更简单、更轻松，用四个字来概括就是：以简促减。以简促减，要从系统、结构、关联的视角来改造课程内容体系，用居于最顶层的学科特性、思维、文化、思想方法来统领知识结构、板块、领域；
用结构化的方式组织教学，包含素材组织、环节设置、活动设计、学习方式与进程等。结构化的教学必然促成学生认知的结构化，当很多知识不再散乱地存在于头脑中，学习就会变得轻松起来，走向“越学越通，一通百通”的境界。要把“思维的自觉”作为努力方向，不能单纯依靠外部输入来帮助学生建立认知结构和思维模式，而必须依靠学生自身积极的思维活动，特别是自觉的反思与建构；
致力于从内部发力，通过“会思考”促成“学得好”，尤其是学习经验的重组与建构，引领学生逐步走向素养生成。由此，“整体建构一简教深学一启思生慧”，成为整体性思想光芒照耀下高品质学习的一条理想道路。

（四）多种关系的叠加融合1．教师与学生

教师与学生是教学活动最核心的两个要素，教与学的关系是贯穿教学活动的基本问题，是教学论和教学改革的永恒主题。“简教”与“深学”二者之间相互作用，相互影响，有机交融：“简教”带动“深学”，把准脉搏，提领而顿；
“深学”推动“简教”，及时诊断，有效跟进。要想实现简教深学的有机融合，就必须建立整体性观念和全局性思维。

2．理念与策略

简教深学将“整体建构”视为核心的支撑概念，通过结构化地教，实现有关联地学，并建立起核心理念统摄下的实施策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式，包括教学准备、教学实施、教学评价等。由于“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”（崔允漷），因而，这里的策略更侧重学习层面或学生成长视角，即经由简教深学而发展学生核心素养。

3．基础与发展

立足当下，着眼长远，是通过教学达成育人的基本逻辑。简教深学既关注学生的课堂学习质态，更重视学生的长远发展，即将“越学越懂，越学越通，越学越爱，越学越灵”作为育人目标。所谓“懂”，就是对各门学科及所学内容的特点有所“明白”，能主动“顺应”学科特点展开学习，并最终走向融通。正如郑毓信教授所言：“作为数学教师，我们不仅应当具有较高的数学素养，也應知道如何去教，即能够将自己的"懂"转化为学生的"懂"。”[15]当学生对各学科特点有了真切的感受，慢慢地就会领略到它的好玩、有趣、神奇……并被深深吸引，由此更加喜欢学习，爱上学习，进入学习的美妙境界。

三、简教深学的落实

（一）基本准则

教学的本质是育人，即充分发挥各学科在落实立德树人根本任务中的独特贡献，这种独特贡献的一个十分重要的方面就是核心素养培育。学习方式的变革与核心素养培育有着密切的关系，在解读《义务教育课程方案（2022年版）》的理念时，崔允漷教授提出“学科核心素养”等于“用学科方法学习学科知识”。这样的认识，也是实施简教深学的一项基本准则：用学科的方式来学习。用学科的方式来学习，就是“用语文的方式学语文”“用数学的方式学数学”……即学生对各学科的特点心中有数，并能有意识地培养和发展与各学科特点相适配的思维方式、学习策略、学习能力。这首先要求教师对学科的内涵特质有精确把握，并能在教学设计和教学过程中有意识、有步骤地引导和训练学生的学科感受，培育学科思维，发展核心素养。这是一个不断累积、从量变到质变整体发展、系统建构的过程。值得注意的是，任何学科都有其合理性和局限性，从而，我们不应单纯地去强调某一个学科的重要性，而要从“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”[6]去探寻学科育人的独特理念与方法，并从综合性角度去考量，让学科核心素养生发出跨学科的综合价值。

（二）运行路线

简教深学的育人系统包含纵横两条运行路线，一是“整体关联思想→具体教学实施→育人目标达成”的纵向闭环路径，二是“知识系统化→教学结构化→思维自能化”的横向递进路径。两条路线，相互交织，纵横交错，有机交融，其中，横向路线与具体教学实践密切关联。

知识系统化，是指超越单元、学期、年级，把每个知识、每节课都置于小学六年的课程内容体系中，提炼概括居于上位的主题、项目、大观念（大概念）等，凸显知识整体性、关联性（含一致性）、结构性，实现更广范围、更高层次的高阶勾连和结构统整。比如，通过研制小学六年或整个义务教育阶段知识结构全景圖，可以将知识要点一网打尽，使结构关联一目了然。教学结构化，是指基于知识系统和学生已有认知基础，通过整体关联和动态建构不断帮助学生实现认知结构化。思维自能化，就是形成思维习惯。学生思维的自觉是一个长期的、不断累积进而逐渐从量变到质变的过程，需要多次、反复、长期的学习引导、点拨、感化才能逐步实现。因此，我们不能苛求所有的学生都达到这样的境界，尤其是小学阶段，主要的工作是做好早期培养。

（三）操作要领

1．总体思路

简教深学把“着眼整体布全局，着重联系抓建构，着力反思促自为”作为操作实施的总体思路。

着眼整体布全局，就是对教学活动进行整体性、结构性（认知结构、“学材”结构、目标结构、过程结构等）设计（包括跨课时、跨单元、跨年级的长程设计），在左顾右盼、瞻前顾后、上串下联后，找准基点，立体架构，化繁为简，深入浅出。着重联系抓建构，就是深入地揭示隐藏在具体知识背后的逻辑关联，“教活”“教懂”“教深”。着力反思促自为，就是培养学生的主体自觉，重视具体学习活动内涵的分析，将思维的分析渗透于具体教学之中。通过多种方式有效地促进学生自觉地进行比较、总结和反思；
帮助学生学会倾听，学会分析与评价（包括反思与自我批判），并善于向他人学习，善于从错误中学习，真正“学有所悟”，在学会学习的道路上不断取得新的进步。

2．实施策略

简教深学致力于用最顶层的思想方法来统领知识单元、结构、板块、领域，形成一种“立体互通，一通百通”的大格局。主要的实施策略为：

其一，由表及里，简单的知识教深刻。简单的知识也蕴含着丰富的智力元素，即学生经由知识学习领悟到思想和文化的力量，进而被内在的魅力所深深吸引。由表及里，需要立足思考、思想、文化等深层次要素来组织教学。

其二，去粗取精，复杂的内容讲透彻。小学的教学内容也具有某种特殊的“复杂性”，这种复杂并不是难度大，而是教师对教学内容（体系）的认识和理解以及呈现出来的课堂会有很大差异。从学生角度来看，用于每个知识学习的时间（课时）总是有限制的。“弱水三千，只取一瓢。”抓住核心本质的要素来组织教学，是简教深学的应然选择。

其三，化多为少，零散的板块做勾连。学习的常态路径是：知识由少到多，难度由浅入深，体系由简单到复杂。而简教深学强调充分利用“结构”的力量，利用上位或顶层的大观念（大概念）来帮助学生把零散的知识、板块建构成系统，在“由局部到整体”的跃升中，实现化多为少、化繁为简。

其四，转识成慧，内隐的思维成自觉。思维自觉性的培养，需要学生不断增强学习敏感。课堂板书的结构化、绘制思维导图或知识结构图等，就是很好的“敏感性”刺激。更为重要的是，引导学生不断学会总结和反思，并经由总结反思获得“再认识”。围绕思维发展的“三环节”（入心、生长、外化）、“五要素”（看得见、说得清、理得顺、悟得透、用得好），简教深学在这方面有很好的突破。

3．教学流程

简教深学秉持全局性观念，注重将每个知识点、每节课、每个单元都置于小学六年的课程内容体系之中，连成线、组成面、构成体，体现结构统整的教学流程（如下页图1所示）。以新授课为例：

首先，逆着发展线索“倒”回去，推到所属大观念（大概念）。“上移一级看整体”，根据数学知识发展的线索，反方向往回推，倒到学生已有的、熟悉的认知背景当中或者更上位的主题、观念层面。

其次，顺着意义关联“拉”出来，析出核心新知识。退，是为了更好地进。通过意义关联，引出“新知识”。意义关联并不完全是知识的关联，还包括技能、思想方法、学习体会感受等。借助关联分析，发现“新知识”也并不全新，真正“新”的内容是很少的。

再次，借助深入思考“立”起来，提炼新知“大道理”。当把“不新的新知识”剔除后，对于“核心的新知识”，教学要通过深入思考，让它从原有的知识结构中长出来，再寻找共同的本质要素或者提炼出新旧知识中都蕴含的大观念、“大道理”。

最后，利用系统结构“长”上去，生成认知新结构。教学中只把新知识立起来并不够，还要利用系统思维，让它“长”到学生原有认识结构中去，生成认知“新知识”。

当然，这种教学流程还是基于传统的教学结构的。在实践过程中，我们倡导把“用中学”作为培育核心素养的一种课堂实践，即把学生的学习投放到某种陌生的、不可预测的情境中去解决问题，在解决问题中获得体验，寻找方法，产生结论，提升智慧，培育素养。这在一定程度上可以看成对学生在未来生活中面对众多未知和不确定时，如何展开行动的一种“模拟”。

4．评价方式

根据简教深学的内涵要义和实施路径等，可以研制相关的评价量表。评价量表应该基于教、突出学、重思考、求简化，目标聚焦、特色鲜明。

在学生学习方面，可重点关注兴趣习惯、独立思考、有效合作、踊跃展示、自主建构、自觉应用等。比如，学习兴趣浓厚，能积极、主动地有效先学先思；
独立思考，善于发现、提出问题，不盲从他人意见，敢于大胆质疑，具有一定的批判性思维和创新意识；
善于倾听，乐于分享；
能对学习活动进行回顾、总结、反思，主动架构知识体系，提升思维品质，积累方法与经验，具有反思意识；
能较好地将所学知识进行直接应用，能在新情境中进行迁移性、拓展性、创造性应用等。

在教师教学方面，可重点关注价值引领、任务明晰、纵横关联、思想统整、动态建构、技术应用等。比如，立足学科育人的高度，引导学生树立正确的价值观、人生观、世界观，将学科教学和德育有效融合；
理解学习内容的意义价值，洞悉隐含其中的逻辑与关联，立足学生认知基础，准确把握重点、难点，准确定位教学目标；
对教学内容进行体系梳理，对接原有知识并向后续延伸，对不同领域、学科知识进行整合、沟通，实现前后贯通的整体架构，形成多维立体的知识体系；
提取统领知识结构的核心思想方法、思維方式，围绕核心问题和核心思想，精心选择学习素材，紧扣知识结构，合理编排教学序列，突出关联，循序渐进；
确保学生思考与活动的时间，注重即时诊断与决策，教学在知识的展开、推进、提升中，同化、顺应、重组与扩展已有认知及结构，实现知识及认知结构的融合；
实现信息技术与教学的深度融合，有效使用大数据资源，落实个性化教学等。

在评价过程中，除了采用量化的方式，还应通过课堂观察、写教后感等方式进行质性评价或表现性评价，包括采用SOLO分类理论对思维发展进行评价。与量化评价相比，质性评价少了刚性，多了弹性；
淡化了统一性和标准化，强化了丰富性和多样化。事实上，研究方法本身并没有“好”与“不好”、“对”与“不对”之分，只有在与研究的问题以及研究过程中其他因素相联系时，才能衡量其是否适宜。为此，我们特别要避免“为方法而方法”的倾向，更不能陷入片面性的技术主义误区。

总的说来，简教深学的理论与实践研究是在传承与发展中不断丰富和完善起来的，具有连贯性、前瞻性、创新性。“简教深学既是对前期"简约教学"主张的深入发展，而这又不仅是指采取了更加宏观的视角，也即由局部走向了整体，而且也可被看成从更高的层面、特别是依据"努力提升学生的核心素养"这一整体性教育思想进行分析思考的结果……真正做到了研究工作与教学实践的积极互动、相互促进，对改进教学具有较大的启示意义和促进作用。”[17]

参考文献：

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[13]中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：2—3．

[14]张景中，余孟孟．教育数学：让数学更适宜教学和学习—著名数学家张景中院士访谈[J]．新课程评论，2021（12）：8．

[15]郑毓信．数学深度教学的理论与实践[M]．南京：江苏凤凰教育出版社，2020：313．

[16]成尚荣．学科育人：教学改革的指南针和准绳[J]．课程·教材·教法，2019（10）：88.

[17]许卫兵．小学数学整体建构教学[M]．上海：上海教育出版社，2021：序1．

（许卫兵，江苏省海安市城南实验小学教育集团党总支书记、校长，特级教师，正高级教师。首期“江苏人民教育家培养工程”培养对象。倡导“简约教学”，研究成果获江苏省人民政府教学成果特等奖、教育部教学成果二等奖。著有《简约数学教学》《小学数学整体建构教学X回归“原点”的教育关怀》等。）