摘 要：以研究生培养模式的有关理论研究和实践探索为背景，在对“校府社”联合培养研究生初步尝试的基础上，重点就研究生“校府社”合作培养模式的实践保障条件进行分析，阐述研究生“校府社”协同培养模式应采用多样化形式创新的必要性和现实性。
关键词：研究生；培养模式；“校府社”
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0024-03
人才培养的学院式（学术型）与社会式（实践型）两条路径的有机协作仍是制约复合型、适用型人才培养模式建构的瓶颈，这需要进行创新机制的思考与实践。本文以研究生人才培养模式的理论与实践为依托，重点就“校府社互赢共建”人才培养模式作番讨论，以期能够对研究生培养模式的科学化、制度化、适用化发展有所裨益。
一、研究生培养模式的理论与实践
（一）理论研究
如果说19世纪初由洪堡（Wilhelm Von Humbodl）等人倡导“学术自由”和“教学与科研统一”原则来确定现代大学精神只是明确了现代高等教育自由自主发展的方向，那么，20世纪初“威斯康星思想”所倡导的社会服务理念则将大学的社会功能定义为其存在的现实基础，这为高等学校研究生人才培养确定了社会责任担当的发展目标。在社会认知的基础上，关于研究生培养模式的探索性研究逐渐从学院走向社会，于是学校与校外组织联合培养研究生的模式逐渐受到关注。备受青睐的是有关产学研培养模式的讨论，比如罗伯托·方塔纳（Roberto Fontana）等人认为，产学研培养模式主要有四种类型，即资助研究、合作研究、知识转移和技术转移；美国研究生培养以学术型和应用型两种模式为主；日本则以产学官为主体，形成共同研究、委托研究、共建研究机构、研究技术转移等类型[1]。近些年，国内学者的研究也颇具成效，教育学、教育经济与管理、管理科学与工程、行政管理等专业的部分硕博论文开始以研究生培养模式为主题进行一般理论或案例研究，学术期刊也较多地刊发了有关研究生培养方式的研究文章。
在这些研究中，人们多以产学研协作培养模式为重点进行探讨。产学研培养模式主要是指“以‘产’为方向，‘学’为基础，‘研’为纽带，三者有机结合、融为一体”，以便发挥高校的知识创新优势、科研机构的应用研究专长和产业部门的产品研制和市场开发的实战经验[2]。然而，产学研培养模式主要适合应用类学科的研究生培养，对于人文基础学科专业则需要在更广泛的社会领域开展协作培养机制，公共行政部门应以政策法律等方式给予相应的指导与规范。为此，有人提出了“政产学研”联合的研究生培养模式，即政府、企业、学校和科研院所结成相应的联合培养基地，有针对性地开展各类研究生特色化培养；总结出中国研究生培养的五种主要模式，即“设立联合培养研究生和科学研究基地”、“以重大项目为依托联合培养研究生”、“研究生挂职锻炼”、“外聘兼职研究生导师”和“依托科技园、学科性公司培养研究生”等，并就这五种模式基础上构建的权变模型进行了创新性探索[3]。此外，在研究生培养目标、培养方案、培养流程、培养质量标准、评价方式以及研究生培养的全过程组织管理等基本方面，也都不同程度地开展了研究，其中最关键的问题是如何让研究生人才培养在理论创新与实践能力有机结合上能够更好地适应经济社会发展的实际需要，即研究生人才培养的质量问题。
（二）实践探索
国内一些高校已经开始就研究生培养模式进行了摸索。山东大学推出了“一二三模式”，即“一个学生”、“两个导师”和“三种经历”，强调将海外学习经历、第二校园经历和社会实践经历纳入整个研究生培养过程中，达到提升培养质量的目的[4]。湖南农业大学（园艺学科）形成了“四位一体”的研究生培养模式，即以学科建设、学位点支撑、科研平台建设和科研项目研究为核心，将研究生培养纳入教学、学科和科研整体流程机制来考量，以全面提升研究生的知识水平和研究能力[5]。显然，无论何种类型的研究生培养模式选择都将充分体现研究生人才培养的基本规律要求，亦即必须适应社会发展的需要、适应学科发展的需要和适应人的全面发展的需要[6]；体现研究生教育管理的自然属性与社会属性的统一、封闭性与开放性的统一、教育管理与科研管理的统一等[7]。在此基础上，力图从整体社会发展与区域经济社会发展的辩证关系维度来确定反映学科专业特色的研究生培养适应模式。
国外的研究生培养主要有三种实践模式，即学徒式、专业式和协作式[8]。其中，学徒式源于德国博士研究生的教育培养，它是研究型的研究生培养模式，以导师教授和指导学生完成学业为主要培养环节，培养过程简单，培养责任明确，操作较为容易。专业式（教学研究型模式）源于美国的研究生教育制度，以课程学习和专业知识的全面系统性为基础，突出导师团队的集体能量，培养目标是基础理论与实际应用能力的结合，以规范的制度和标准作为管理及评价的手段。协作式（教学科研生产型模式）主张产学研一体化教学方式，侧重理论与实践能力的应用，凸显研究成果的技术转化。在具体做法上，英、美、德、日、法、加拿大等发达国家还采取项目依托型、联合基地型、联合经济实体型、兼职导师型、联合开办专业型、科技园区型、合作培养型、委托培养型等培养方式，使研究生培养模式多样化和特色化，保证了这些教育强国研究生人才培养质量稳步发展的优势[9]。
二、“校府社”研究生培养模式：理论阐释与实践保障
产学研联合培养模式表达了与工艺技术直接相关的学科的研究生教育旨向，即这类学科研究以能够直接为社会生产生活提供技术服务为目标，离开生产实践领域便致其失却生命力；但是，一些学科尤其是人文社会学科并不以直接的技术转移为优长，而更多地为社会生产生活提供智力资源，其能力指标主要是与公民生活的整体维护发展相关的思考能力、学习能力、分析能力、组织协调能力、管理能力等的获取程度。因此，从研究生培养模式整体设计考虑，选择学校—政府—社会共建培养的方式可能更具涵盖性。
（一）“校府社”共建模式的内涵与意义
“校府社”共建模式是一种概括式的表述。它是指高等院校、政府组织和社会组织（含企业组织）通过政策规范、合作协议等手段来共同负责研究生人才培养的形式。政府组织主要担负有关法律政策的制定、执行与监督责任，并为相关学科的研究生提供直接的社会实践机会；学校是研究生培养的直接责任主体，培养目标、方案、过程、效果评价等主要的培养任务均由其承担，同时，它还将提供足够的物质条件以完成研究生基本理论与实验能力的累积，为拓展性创新研究提供必备的基础；社会组织则为研究生培养提供实践应用平台，以其广域而丰富的生产和生活空间为研究生社会创造能力的训练与检验提供充分的社会保障。
以高校、政府和社会组织为研究生人才培养的合作主体，主要考虑的是其涵盖意义的全面性，也是各类研究生能力结构体系培养的现实需要。首先，研究生能力结构具有基础条件类同性特点。研究生教育追求的是精英型创新教育目标。无论哪种类型的研究生，其主体心理特征的能力都涵盖了判断、学习、抉择、行动和总结反思等部分，这些能力培养和训练离不开学校系统化、规范化学习过程，更离不开政府部门的法律政策导向支撑，以及各类社会组织提供的多样化、实用化的操作演练平台基础。其次，不同学科专业研究生能力要求存在差异性。一方面是基本理论学习，即大卫·库伯（David Kolb）的“领悟维度”的学习过程；一方面是基本理论的技能转化学习，即库伯的“改造维度”的学习过程[10]。前者是认知性知识学习——任何类型的研究生教育均须经由的阶段，学科专业的基本知识特别是理论体系成为研究生学习的重点，它为理论知识丰富创新提供了方法论积淀；后者是体验性知识学习，它以实践技能训练为重点，以专业理论知识的技术转化为目的，这是研究生特别是应用型研究生教育的关键环节。所以，以“校府社”来涵盖学校、社会、企业、政府对研究生教育的责任担当更具代表性。最后，研究生能力训练是社会系统工程。政府的投入始终是最重要的，这既包括资金、物质等硬件，更涵盖法律、政策和文化等软件的投入，通过确立人才培养的规范和标准来引领研究生人才培养的主导方向；社会组织则是主要的人才使用主体，它们的实际要求将直接决定研究生人才培养的使用价值及其标准的选定，对于修订和完善研究生培养规格基准意义重大。这种全社会参与高校研究生培养模式主要解决的是有效的联动机制问题，即如何形成“校府社”互赢共建的创新机制成为关键问题。
（二）研究生“校府社互赢共建”培养模式的实践保障
“校府社”研究生培养模式的核心在于改善研究生教育和培养的传统方式，使研究生的学习理念、学习过程、学习内容、学习形式乃至评价体系获得创新发展的机会。本质上看，研究生培养仍然是组织学习的过程，按照组织学习理论的观点，它必须解决组织“习惯性防卫”所带来的组织学习的智障问题，通过解决“双环学习”中的困难来实现“有效性”结果[11]。从这个层面看，研究生“校府社”培养模式的建构就可以从组织管理维度来思考保障条件的供给。
第一，理念转变。人类的实践活动始终离不开思想、观念甚至理论的介入，事实上，“观念是我们用来从事研究的理智的工具”[12]，在具体的行动中，“人们并不是从寻找事实开始，他们是从某种看法开始的。”[13]这不只是经验论者的立场，而且是人类实践总是依赖经验认知基础的事实描述。在研究生“校府社”培养模式的建设中，学校、政府和社会组织同样需要转变人才培养观念，重新思考研究生人才培养的目标理念，以此作为模式建构行动的先导。培养理念转变主要包括两个有机结合的内涵：一是必须明确人才服务社会实践需要的理念——此为人才培养的根本方向；一是必须围绕根本方向严格遵循人才培养的发展规律——此为人才培养的科学依据。
第二，政策变迁。如果说“制度是达成目标的工具，而不仅仅是达成共识的工具”[14]，那么，作为制度组成部分的政策同样是实现管理目标的重要工具。校府社研究生培养模式是政策实践演进的过程，相关政策的制定与实施需要规避因“组织习惯性防卫”而导致的“熟练的无能”现象①，这就需要形成一种开放的、系统的、科学的和发展的政策制度文化，以保障“校府社”研究生培养政策更新的可持续性。显然，这不仅是政府组织自身的问题，还必然包括学校和社会组织的广泛参与，只有这样，才可能促使政策制定与实施避免限于封闭的、习惯的、保守的、熟练的无能境地，保持政策变迁的合现实性与规律性。
第三，机制创新。机制表达了组织系统要素关系及其运行过程，它是组织价值得以彰显的规范机理。校府社研究生培养模式的主要机制包括：一是作为核心培养责任主体高校的培养方案的常规运行机制，一是政府组织和社会组织提供的研究生实践技能培养平台的运行机制，一是“校府社”之间沟通、协商、协调、合作等互赢共建体系的运行机制。培养方案的常规运行是研究生人才培养的基础，政府与社会的培养平台（基地）是研究生人才培养类型选择的扩展性条件，三者之间构建起的信任、合作与互赢的结构性体系是研究生人才培养目标最终得到落实的保证。
第四，资金供给。“校府社”研究生培养经费的供给主要涉及如下问题：一是经费分担责任问题，一是经费提供的保障程度问题，一是经费使用的限度问题。第一，政府的研究生教育经费需要进行合理划分，社会组织通过联合协议提供部分补助性经费，或以免费使用相关设备等形式提供相应的经费服务。第二，经费提供的稳定性程度主要体现为经费政策的连续性程度，这将影响“校府社”联合培养模式持续创新的深度。第三，经费投入的强度受各类研究生培养的成本影响，高投入的研究生类别需要“校府社”各方共同分担培养成本，并以共享培养成果为回报。
第五，物质支撑。物质支撑的核心是技术平台问题。高校作为研究生培养主体需要在基本物资设备上提供授课、实验、实习等方面的技术保证，政府组织、社会组织主要在实践应用教学层面提供必要的技术条件或物质环境。理工类研究生必须走进生产型企业或专门科研单位直接从事创造性项目的研发工作，将理论知识直接融入科学技术创新的实践过程并获得实用效果；人文社科类研究生更多以观察、分析、体验和定义社会现象来参与社会公共组织管理，以社会理论知识解释和解决社会问题来完成复合型、适用型人才所需的各项能力培养，寻求社会实践创新的机遇。这样，校府社研究生培养应该是既考虑学科专业特色又关注政府、社会与市场关系的复式联动共享模式。
第六，团队合作。研究生培养本质是组织创新性学习的过程，学习主体的团队合作成为组织学习的基本方式。按照组织学习理论观点，尽管组织发展更多是“单环学习”过程，但是单环变革出现的非预期结果表明，“双环行动是主控程序，控制着长期的效率，因此决定着系统的最终命运。”这就提示我们，研究生培养的团队合作不可能只是按照预期目标获得预期效果的单环行动，研究生团队、导师团队（专兼职）与合作组织之间的目标预期不会是一次性合作就能达成共识，它必然涉及到对预期假设的合作性重复博弈，因此，“校府社”研究生培养的团队合作也就无法避开需要调整培养目标方向的“双环学习”过程。
对于人类而言，“只要达到了抓住现实的程度，他就能够建立起自己的世界；如果他生活在幻想中，他就永远不能改变产生这些幻想的客观条件。”[15]就研究生培养模式而言，无论是“校府社”合作还是“官产学”研合作，都是说明其理论与实践有机结合的方式问题，亦即理论如何观照现实并有效回应现实出现的问题。强调“校府社”合作主要考虑学校究竟是研究生培养主体力量，是研究生培养主要环节的整体设计者和执行者；政府与社会无论多么重要都还是辅助力量，是研究生实践能力训练的重要条件。关键问题在于创新“校府社”合作培养模式的有效运行机制，并为该机制的持续发展提供保证条件。
注释：
①依据阿吉里斯的研究，“熟练的无能”是“当我们熟练行动
的时候，就不会意识到我们正在做什么。这种无意识归因 于熟练，而且由于我们对应用理论的单方面控制引起的
无意识会产生一种更深层次的无意识，也就是说，我们变
得意识不到我们头脑中的计划，而这种计划使我们保持
无意识。这种结果就是熟练的无意识和熟练的无能。”参 见[美]克里斯·阿吉里斯；张莉等译.组织学习（第二版）
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[11][美]克里斯·阿吉里斯；张莉等译.组织学习：第二版
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[12][美]约翰·R·康芒斯；于树生译.制度经济学（上）[M].
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